Former les enseignants à la pratique de l’inclusion scolaire

Nous intéressant à la formation des enseignants des classes ordinaires, nous retiendrons une acception restrictive de l’inclusion scolaire définie comme « le placement de tout élève, peu importent ses difficultés, dans une classe ordinaire correspondant à son âge et qui se situe dans l’école de son quartier » (Doré, 2001, p. 3). L’éducation inclusive cherche à tenir davantage compte des besoins de soutien de tous les membres de l’école, qu’il s’agisse des élèves dans leur ensemble ou même de ..

Analyse de l’activité des enseignants face à la diversité des élèves dans une école inclusive au Liban.

International audienceIn this research we studied the teachers (Clot, 2006) activities using a self-confrontation methodology. The aim is to identify the difficulties reported by teachers regarding the special educational needs (SEN) in the context of an inclusive school and we will show that they are formalized into dilemmas. Our results reveal three dilemmas in the teaching profession in public schools in Lebanon that consider themselves to be inclusive.Dans le cadre de cette recherche nous nous intéressons à l’activité (Clot, 2006) des enseignants par une méthodologie d’auto-confrontation, dont l’objectif est d’identifier les difficultés recueillies par les enseignants au regard des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) en contexte d’école inclusive, dont nous montrerons qu’elles se formalisent en dilemmes. Nos résultats font apparaître trois dilemmes du métier de l’enseignant intervenant dans les écoles publiques au Liban qui se considèrent être inclusives

La formation des enseignants face à la diversité des élèves dans une école inclusive au Liban

International audienceLa loi libanaise 220/2000 pose les principes et le droit quant à la participation des personnes à besoins particuliers dans la société. Le droit enjoint donc l’école à être un espace social et éducatif commun pour tous les élèves de la société.De notre point de vue, l’objectif à atteindre est une scolarisation sans distinction, sans condition, tout en prenant en compte les diversités, les particularités et singularités de chaque élève. Cette perspective souligne l’importance de transformer l’école afin qu’elle soit adaptée et plus accueillante pour tous les élèves. Ainsi, nous parlons de l’école inclusive que nous pourrions définir comme « un projet idéel d’enseignement qui, par des adaptations structurelles, organisationnelles et pédagogiques souhaite rendre possible, pour tous les élèves et quels que soient leurs besoins, une scolarité optimale en milieu ordinaire » (Thomazet, Mérini & Gaime, 2014, p. 70). Les transformations à envisager sont majeures. Le soutien à une telle opération ne concerne pas seulement les élèves (Frangieh & Weisser, 2013) car c’est avant tout aux acteurs de l’école ordinaire qu’il faut apporter une aide en leur permettant de faire leur métier dans le cadre nouveau de l’école inclusive. Il semble donc évident que l’école inclusive conduit à une transformation majeure des métiers. Ainsi, les éducateurs, les enseignants, les professionnels du médico-social ont à œuvrer ensemble pour rendre l’Ecole et le travail scolaire accessibles à des enfants à besoins particuliers (Frangieh, Mérini & Thomazet, 2014). Dans ce domaine, le travail collectif est mis en avant comme positif, voire nécessaire (Thomazet & Mérini, 2014) car beaucoup de situations nécessitent la mobilisation des compétences diverses que seul un collectif d’acteurs peut fournir (Caroly, 2010 ; Thomazet & Mérini, 2014). Ces acteurs sont appelés à se partager des principes d’action communs tout en respectant, dans l’ensemble, les règles d’action de leur propre métier (Cru, 1988).Former les enseignants au XXIème siècle, demande de mieux comprendre leur activité et les dispositifs dans lesquels ils œuvrent (Serres & Moussay, 2014). Dans la logique énoncée ci-dessus, la recherche que nous menons porte sur les enseignants exerçant leur métier dans des écoles publiques au Liban. Ils accueillent dans leur classe un élève à besoin éducatif particulier (BEP) suivi par le centre médico-social du CRDP. Nous avons étudié l’activité (Clot, 2006) des enseignants par une méthodologie d’auto-confrontation en nous appuyant sur des vidéos prises en situations réelles de travail (travail en classe, réunion entre les professionnels de l’école et du médico-social*, rencontre avec des parents*) suivies d’entretiens dits d’auto-confrontation (Clot, Faita, Fernandez et Scheller, 2001) simples, d’allo-confrontations et d’auto-confrontations croisées, dans l’objectif de permettre aux personnes filmées d’expliquer leur action. Cette démarche contribuera à mieux connaitre l’entrée dans le travail collectif des enseignants libanais et à comprendre leurs difficultés à intervenir auprès des élèves BEP, dont nous montrerons qu’elles se formalisent en dilemmes.Nos résultats soulignent l’importance que les enseignants accordent au travail collectif. Ils révèlent également que, malgré leur bonne volonté ils méconnaissent le domaine des BEP, et disposent d’une « culture » et de « valeurs » hétérogènes. Ces résultats permettront d’élaborer une plateforme pour former les enseignants sur la thématique de l’école inclusive, que nous présenterons à la fin de notre communication

Les effets de la formation des enseignants dans l'inclusion scolaire des élèves présentant une déficience intellectuelle légère

Our objective was to evaluate the impact of teacher training when teachers are required to include children with mild intellectual disabilities in their classes. Our interest in training is based on several studies. A lack of confidence in teachers regarding inclusive education has been noted and therefore they should receive specific training to act properly towards the students concerned. Teacher training is therefore critical to promote inclusive practices. For this project, fifteen children with light mental disabilities participated and have benefited from inclusion. The group of research participants consisted of ten teachers in three elementary schools. They were divided into two groups: the experimental group and the control group. We therefore proposed teacher training to acquire the professional skills to foster the development of self-esteem and motivation (on the emotional side), and metacognition and transfer of knowledge (and the cognitive side). We then measured the impact of training on the behavior of the experimental group and compared it with the behavior of the control group. To identify general behaviors fostering the acquisition of EDIL, an observation grid was designed with indicators describing teachers' behaviour. Despite the reduced staff, we can observe children in the experimental group have made better progress than those in the control group, both at the level of emotionally and cognitively. The dedication of teachers to training, and the follow-up actions offered to them, have led to tangible changes in the behavior of teachers and of included pupils.L'objectif de cette étude est de tester les effets de la formation des enseignants appelés à inclure dans leur classe des enfants présentant une déficience intellectuelle légère (EDIL). Notre intérêt pour la formation table sur plusieurs recherches. De plus, les professionnels mentionnent régulièrement un manque de confiance en leurs compétences dans le domaine de l'inclusion scolaire. Leur formation semble donc capitale pour promouvoir des pratiques inclusives. Pour réaliser ce projet, quinze EDIL ont participé au travail et ont bénéficié d'une inclusion. Le nombre des participants à la recherche était de dix enseignants dans trois écoles élémentaires, divisés en deux groupes, l'un expérimental et l'autre témoin. Nous leur avons proposé une formation permettant d'acquérir les gestes professionnels favorisant le développement de deux caractéristiques affectives de l'EDIL, l'estime de soi et la motivation, et de deux caractéristiques cognitives, la métacognition et le transfert, puis nous avons mesuré les effets de la formation sur le comportement du groupe expérimental, et comparé avec le comportement du groupe témoin. Pour identifier les comportements magistraux favorisant les acquis des EDIL, des grilles d'observation ont été construites. Malgré cet effectif réduit, nous pouvons noter que les deux groupes expérimentaux d'enseignants et d'EDIL progressent mieux que leur groupe témoin respectif au plan des variables affectives et des variables cognitives. L'investissement des professeurs dans leur formation, les caractéristiques du suivi qui leur a été proposé mènent à une évolution tangible des attitudes des professionnels et des comportements des élèves inclus

Former les enseignants à la pratique de l'inclusion scolaire

International audienceL'inclusion scolaire de publics à besoins spécifiques, des enfants déficients intellectuels légers dans la présente étude, pose un certain nombre de questions à la professionnalité des enseignants. Quatre variables ont été sélectionnées dans une formation qui fait l'objet de notre recherche : l'estime de soi et la motivation, pour le versant affectif, le transfert du savoir acquis et les capacités métacognitives, concernant les compétences cognitives. Une pré- et une post-observation permettent d'analyser les effets d'une telle formation sur les gestes professionnels produits par les enseignants, mais aussi sur l'évolution de leurs élèves. Malgré un effectif réduit, nous pouvons noter que les deux groupes expérimentaux d'enseignants et d'élèves progressent mieux que leur groupe témoin respectif sur le plan des variables affectives et des variables cognitives

Former les enseignants à la pratique de l'inclusion scolaire: Le cas des élèves présentant une déficience intellectuelle légère

International audienceL'inclusion scolaire de publics à besoins spécifiques, des enfants déficients intellectuels légers dans la présente étude, pose un certain nombre de questions à la professionnalité des enseignants. Quatre variables ont été sélectionnées dans une formation qui fait l'objet de notre recherche : l'estime de soi et la motivation, pour le versant affectif, le transfert du savoir acquis et les capacités métacognitives, concernant les compétences cognitives. Une pré- et une post-observation permettent d'analyser les effets d'une telle formation sur les gestes professionnels produits par les enseignants, mais aussi sur l'évolution de leurs élèves. Malgré un effectif réduit, nous pouvons noter que les deux groupes expérimentaux d'enseignants et d'élèves progressent mieux que leur groupe témoin respectif sur le plan des variables affectives et des variables cognitives

Accompagnants scolaires et école inclusive. Cas du Liban

-Dans le cadre de cet ouvrage, nous présentons une recherche menée sur le terrain libanais en vue de cerner le profil des accompagnants scolaires des élèves à besoins éducatifs particuliers dans les écoles dites inclusives. Dans un premier temps, nous clarifions notre conception de l’école inclusive, l’importance du travail collectif, ainsi que les défis rencontrés. Dans un second temps, nous tentons de délimiter le rôle de ce nouvel intervenant et les diverses fonctions attendues et exercées dans ses pratiques quotidiennes afin de déterminer s’il s’agit d’un métier à proprement parler, reconnu, avec un profil bien établi, unifié pour tous les acteurs (enseignants, professionnels, parents, directeurs d’établissements, etc.), ou bien d’un métier « hybride », sans identité réelle, en voie de construction en dehors de tout référentiel de compétences ou de profil de poste. Par conséquent, notre objectif est de déterminer les champs d’accompagnement couverts par la fonction de ces personnels « aux visages multiples »

Conceptual representations of inclusive education among teachers and school principals

The interventions and supports offered for students with special educational needs (SEN) in schools considered to be inclusive in Lebanon are not similar in nature and reflect a disparity in practices, which seems to be related to a varied conceptual representation, hence the usefulness of developing a clear conceptual framework to harmonize the interpretation of the implementation of inclusive schools. In the present research, we propose to analyze and discuss the conceptual representations of inclusive schools made by school principals and teachers in the public and/or private sector, our target population. A questionnaire was completed by 157 participants, followed by a content analysis. The results indicate that the conceptualization of inclusive education in Lebanon is far from being well defined. It is only partial and mostly reduced to a simple physical integration of SEN in schools. We emphasize confusion about the terms used to designate the fundamental dimensions of inclusive education. Clarification of the representations of professionals will promote an evolution in their conception and greater effectiveness in their educational practice

Un outil pour former les équipes au travail collaboratif au service de l’école inclusive

Nombre de professionnels se retrouvent en difficulté pour agir dans le sens d’une société plus inclusive. Notre travail de recherche nous a amené à nous interroger sur l’évolution des métiers, les difficultés rencontrées par les professionnels et la façon dont elles peuvent être dépassées. Notre hypothèse est que les réponses se trouvent, pour une part, dans la mise en place de collectifs pluri-professionnels (enseignants, des professionnels du soin et de l’accompagnement, et les familles).Les méthodologies que nous développons s’appuient sur des vidéos et des entretiens. Les matériaux recueillis nous permettent, en parallèle de l’étude scientifique, de construire des outils de formation. C’est ainsi qu’a été créé « Handipass@ction », plateforme de vidéoformation centrée sur le partenariat et le travail coopératif dans une école inclusive

La technologie numérique un dispositif de soutien aux élèves

International audienceDepuis plus de 40 ans, le numérique est apparu dans les discours officiels sur l’école en France (Rouissi, 2017). La loi d’orientation du 8 juillet 2013 met en avant l’éducation numérique pour tous les élèves. Les arguments proposés par cette loi établissent un lien entre éducation numérique et éducation inclusive. Ces orientations sont reprises dans la loi du 26 juillet 2019 pour une école de confiance.Les technologies numériques sont des outils qui facilitent l’accessibilité didactique ou l’accessibilité aux savoirs. Elles contribuent à aider et à soutenir l’enseignement et l’apprentissage (Pelissier et Puustinen, 2017). Elles visent « l’accès de tout à tous » (Assude, 2019, p.13).Nous avons choisi de présenter un exemple de ces technologies numériques à savoir Kaligo, qui est un outil d’apprentissage de l’écriture en proposant une progression adaptée à chaque élève et en suggérant des fonctionnalités et des paramètres ajustables. La conception de l’application a réuni différents partenaires ; des chercheurs en ergothérapie, en psychologie cognitive, en sciences de l’éducation, en intelligence artificielle et une société de développement d’applications éducatives.Kaligo est une technologie numérique d’apprentissage de l’écriture qui a été créé en France et adaptée par la suite pour les règles d’apprentissage de l’écriture du Royaume-Uni, du Luxembourg et de la Suisse alémanique. Il est constitué des modèles d’écriture appris à des moteurs d’intelligence artificielle (IA). Chaque adaptation des moteurs IA est renforcée par les modèles d’écriture et des données préexistant dans Kaligo. Ainsi, les versions allemandes des moteurs IA bénéficient des modèles d’écriture anglais commun aux régions germaniques. Et, les versions allemandes bénéficient entre elles des mêmes données des gestes graphomoteurs. La technologie numérique des versions allemandes de Kaligo a été construite, d’abord, à partir d’un processus qui a démarré par un questionnaire auprès des enseignants au Luxembourg (n=25) et en Suisse (n=10) du cycle 1, dans l’objectif d’identifier les approches d’apprentissage des gestes graphomoteurs. Cette étape a été complétée par une série d’entretien auprès des enseignants dans l’objectif de valider les modèles et les règles d’écriture. Par la suite, nous avons collecté des données des tracés d’écriture (n=84996) auprès des enfants (n=936) dans 14 établissements scolaires. Ces tracés ont été validés pour entrainer les moteurs d’intelligence artificielle de Kaligo. Enfin, l’apprentissage profond de moteur (deep learning) a été lancé pour les différents feedbacks attendus pour l’apprentissage du geste graphomoteur : l’interlignage, le sens, l’ordre, le levé de crayon et la forme des lettres. Ce processus permet d’analyser et d’évaluer la qualité de l’écriture (Dinehart, 2015) reproduite par l’enfant.Kaligo est un outil basé sur les technologies numériques et l’intelligence artificielle. Il offre des perspectives pour la remédiation et la personnalisation de l’apprentissage. Cette technologie contribue à améliorer le système éducatif et ses méthodes pédagogiques, tout en proposant un service éducatif de qualité pour tous, permettant ainsi d’adapter le processus d’écriture aux besoins de chaque apprenant