Students' well-being, motivation and learning outcomes.

Bacheloroppgave, grunnskolelærerutdanning, 2014.Norsk: Denne oppgaven ser på sammenhengen mellom elevers trivsel, motivasjon og læringsutbytte. I motivasjon skiller vi mellom indre og ytre motivasjon. Det finnes flere ulike teorier om motivasjon og hvordan vi kan øke den. Blant teoriene finnes det atferdspsykologisk, humanistisk, sosiokulturell, sosial-kognitiv og kognitive. I sosial-kognitiv teori er Bandura den fremste teoretikeren med en teori om mestringsforventning. Trivsel eller syn på skolen er delt opp i den sosiale trivselen og den faglige trivselen. Når vi snakker om læringsutbytte skiller vi i mellom det faglige læringsutbytte, som er karakterer eller resultater på kartleggingsprøver, og det sosiale læringsutbytte som er sosial kompetanse eller sosiale ferdigheter. Jeg har analysert en kvantitativ spørreundersøkelse med 10 000 informanter. Jeg har valgt å bruke variansanalyser for å kunne se på forskjellene og likhetene mellom guttene og jentene. I tillegg så har jeg kjørt korrelasjonsanalyser for å se sammenhengen mellom variablene. Resultatene viser at det ikke er så store kjønnsforskjeller når elevene vurderer seg selv, men når læreren skal vurdere elevene scorer jentene betydelig bedre enn gutten i alle områder. Elevene har vurdert seg selv i trivsel, mens læreren har vurdert elevene i skolefaglige prestasjoner, sosiale kompetanse og motivasjon og arbeidsinnsats. Videre viser korrelasjonsanalysene at motivasjon og arbeidsinnsats korrelerer svært bra med skolefaglige prestasjoner og sosial kompetanse.English: This paper looks at the relationship between students' well-being, motivation and learning outcomes. Motivation is distinguished between internal and external motivation. There are several different theories of motivation and how we can improve it. Among the theories there are behavioral psychologies, humanistic, socio-cultural, social-cognitive and cognitive. In social cognitive theory Bandura is the foremost theorist with a theory of self-efficacy. Satisfaction or outlook on school is divided into the social well-being and academic well-being. In learning outcomes we distinguish between the academic learning outcomes, which are grades or performance on assessment tests, and social learning outcomes of social competence or social skills. I have analyzed a quantitative survey of 10,000 informants. I have chosen to use variance analysis to look at the differences and similarities between boys and girls. In addition I have run correlation analysis to find the relationship between the variables. The results show that it is not as large gender differences when pupils evaluate themselves, but when the teacher evaluate the students the girls score significantly better than the boys in all areas. Students evaluate their well-being, while the teacher evaluates students’ academic achievement, social skills and motivation and effort. Furthermore the correlation analyzes shows that motivation and effort correlate very well with academic performance and social competence

Low-performing students in mathematics.

Mastergradsoppgave i tilpasset opplæring, Avdeling for lærerutdanning og naturvitenskap, Høgskolen i Innlandet, 2017.Norsk: De foreløpige eksamensresultatene fra våren 2017 i den videregående opplæringen viser at nesten to av fem elever strøk på matteeksamen i 2P. Det vil si at der en stor andel elever som går ut av videregående med ikke tilfredsstillende ferdigheter i matematikk, og ut ifra Kunnskapsløftets (2006) sin definisjon ikke kunne klare seg optimalt i dagliglivet. Hva er det som kjennetegner lavt presterende elever i matematikk? Jeg har valgt å dele inn kjennetegnene i tre grupper; de faglige problemene i matematikk, elevens opplevelse av undervisning og læringsmiljø, og lærerens vurdering av elevens arbeidsinnsats og sosiale ferdigheter. I tillegg til disse tre områdene er det blitt valgt ut en rekke bakgrunnsvariabler for å se etter likheter og forskjeller mellom de lavt presterende og de øvrige elevene. Den teoretiske forankringen i oppgaven er hva det vil si å ha kompetanse i matematikk, og hvordan Kunnskapsløftet (2006) definerer å ha matematikkompetanse. Forståelse for matematikk blir delt inn i to områder; den instrumentelle og den relasjonelle forståelsen (Skemp 1976). Den instrumentelle forståelse er den «enkle» forståelsen. Det vil si at eleven kan huske og kan bruke en formel eller en regel, akkurat slik den har blitt brukt i et eksempel. En elev med en relasjonell forståelse vil i større grad kunne trekke ut informasjon fra teksten, vite hvilke regneferdigheter han eller hun burde bruke og kunne kombinere de ulike ferdighetene. I SPEED-prosjektet som er gjennomført av Høgskolen i Volda og Høgskolen i Hedmark har det blitt utviklet en kartleggingsprøve i matematikk som elever på mellomtrinnet og ungdomsskolen har gjennomført. De 20 % som har skåret lavest på denne prøven er definert som lavt presterende elever i matematikk i dette arbeidet. Alle elevene har også svart på en spørreundersøkelse på en rekke faktorer og lærer har vurdert elevene og på en rekke faktorer. Det er valgt en kvantitativ tilnærming til problemstillingen, da kvantitativ metode egner seg godt til å se på forskjeller og likheter mellom grupper. Resultatene fra undersøkelsene i denne oppgaven viser at det er store forskjeller faglig sett mellom lavt presterende og øvrige elever. De har derimot et relativt likt syn på sitt eget læringsmiljø og undervisningen. Utfra lærerens vurderinger av elevene er det markante forskjeller, og de øvrige elevene viser både bedre sosiale ferdigheter og høyere motivasjon og arbeidsinnsats enn de lavt presterende.English: The preliminary exam results from spring 2017 in upper secondary education show that almost two out of five students failed the written exam in mathematics (2P). That is, a large proportion of students who go out of secondary school with unsatisfactory math skills, and from the knowledge Kunnskapsløftets (2006) definition, could not function properly in their daily lives. What are the characteristics of low-performing students in mathematics? I have chosen to divide the characteristics into three groups; the academic problems in mathematics, the student's experience of teaching and learning environment, and the teacher's assessment of the student's work effort and social skills. In addition to these three areas, a variety of background variables have been selected to look for similarities and differences between the low-performing students and the other students. The theoretical foundation of the assignment is what it means to have competence in mathematics and how Kunnskapsløftet (2006) defines having mathematics competence. Understanding of mathematics is divided into two areas; the instrumental and the relative understanding (Skemp 1976). The instrumental understanding is the "simple" understanding. That is, the student can remember and can use a formula or rule, just as it has been used in an example. A student with a relative understanding will be able to extract information from the text, knowing the skills that he or she should use and combine the various skills. In the SPEED-project, conducted by Volda University College and Hedmark University College, a mapping test in mathematics has been developed that middle school and lower secondary school students have completed. The 20% who have lowest scores on this test are defined as low-performing students in mathematics in this paper. All students have also responded to a questionnaire on a number of factors, and teachers have considered the students also on a number of factors. A quantitative approach to the problem has been chosen, as quantitative methods are suitable for looking at differences and similarities between groups

Kultur for læring i barnehagen: Resultater fra kartleggingsundersøkelser T1

Dette er den første rapporten i FoU-prosjektet «Kultur for læring» i alle barnehager i Hedmark fylke. 4 og 5 åringer har gjennom en elektronisk spørreundersøkelse gitt uttrykk for hvordan de opplever ulike sider ved barnehagen. Videre har pedagogiske ledere, foreldre/foresatte, ansatte og ledere i barnehagen vurdert sentrale sider ved barnehagetilbudet i Hedmark fylke. Rapporten har til hensikt å beskrive noen av de viktigste funnene i kartleggingsundersøkelsene, og gjennom det peke på både sterke og mer utfordrende områder for barnehagene i Hedmark. Dette er en «baseline» rapport som betyr at vi her får informasjon fra ulike informantgrupper om sentrale sider ved barnehagetilbudet før selv forbedringsarbeidet i «Kultur for læring» starter opp. Dette forbedringsarbeidet skal pågå til 2021, og det skal gjennomføres en ny kartleggingsundersøkelse i 2019 og en i 2021. Resultatene vil således være et utgangspunkt for den enkelte barnehage og kommune for å iverksette et samordnet forbedringsarbeid slik at det utvikles en «Kultur for læring» i hele Hedmark.Fylkesmannen i Hedmar

Kultur for læring i barnehagen: Rapport T1 til T2

Dette er den andre rapporten i FoU-prosjektet «Kultur for læring» (KFL) i alle barnehager i Hedmark/Innlandet fylke og er basert på to spørreundersøkelser gjennomført i 2017 og 2019. Ca. 2600 4.- og 5. åringer har gjennom en elektronisk spørreundersøkelse gitt uttrykk for hvordan de opplever ulike sider ved barnehagetilbudet. Videre består rapporten blant annet av resultater fra pedagogisk leders vurdering av 4- og 5-åringers sosiale og språklige ferdigheter. Over 4000 foreldre, ca. 2000 ansatte og ledere i barnehagene har også vurdert sentrale sider ved barnehagetilbudet. «Itte så verst!» ble det sagt da resultater fra alle de fem spørreundersøkelsene i KFL- barnehage ble klar i januar 2020. Resultatet viste en forbedring fra T1 til T2 på alle fokusområder (faktorer) med unntak av ett (fysisk miljø). Et slikt resultat kommer ikke av seg selv! Det krever en stor innsats fra alle involverte og viser at det nytter når vi står sammen, vi har klart å heve kvaliteten på det pedagogiske arbeidet i barnehagene i Hedmark/Innlandet fylke. Resultatene vil videre også være et utgangspunkt for den enkelte barnehage og kommune for å fortsette det samordnede forbedringsarbeidet, slik at det utvikles en enda bedre «Kultur for læring» i alle Hedmark/Innlandets barnehager

Kultur for læring i skolen: Hedmark: Rapport fra kartleggingsundersøkelsen T1

I denne kartleggingsundersøkelsen i alle grunnskoler og kommuner i Hedmark har elever, foreldre, lærere og skole­ledere vært informanter. Svarprosenten er gjennomgående svært høy, så vi kan med høy grad av sikkerhet si at resultatene som presenteres er representative for Hedmark. Det må imidlertid tas et lite forbehold for foreldrenes svar selv på grunn av noe lav svarprosent, selv om den er høyere enn i de fleste andre foreldreundersøkelser. Selv om resultatene som presenteres innebærer en sammenligning av både kommuner og regioner, er ikke hensikten rangering. Hensikten med denne rapporten er å gi kommuner og skoler et grunnlag for sine egne refleksjoner og analyser, og samtidig peke på noen områder vi ser som særlig viktige. Et hovedfunn er at det er stor variasjon mellom kommuner og mellom skoler i fylket. Det er imidlertid ikke systematiske forskjeller mellom de fire regionene i Hedmark, og vi kan derfor ikke si at kommunene i en region har entydig klart bedre resultater på de fleste indikatorer. Glåmdalen skårer f.eks. godt på foreldrene støtte til lekser og skolegang, Nord-Østerdal-elevenes opplevelse av læringsmiljøet og i noen grad deres faglige kompetanse er god, Sør-Østerdal skårer godt på elevens faglige trivsel og lærernes støtte til elevene, mens på Hedmarken er det godt samarbeid mellom lærere, samarbeid mellom skoleledere og mellom skoleeier og skoleledelse. I skolefaglige prestasjoner utgjør forskjellene mellom skolene opp mot ett standardavvik mellom den høyest presterende og lavest presterende skolen. Det utgjør minst to års forskjell i skolefaglige prestasjoner i gjennomsnitt mellom elevene. Dette er så store forskjeller at det ikke kan forklares av ulikheter i foreldrenes utdanningsnivå eller skolenes økonomi. Disse forskjellene er altså knyttet til skolekvalitet. Det er viktig å understreke at disse forskjellene også uttrykker at det finnes meget gode skoler i Hedmark, og den praksis som er i disse skolene bør andre skoler lære av. I denne kartleggingsundersøkelsen har alle elever, også på småskoletrinnet, uttrykt hvordan de opplever læringsmiljøet i skolen. Hedmark er det første fylket i Norge der det er gjennomført en slik kartlegging med elever fra 1. til 4. trinn som informanter. Resultatene er generelt meget positive, og de uttrykker at elevene på småskoletrinnet trives i skolen, har venner og et godt forhold til lærerne sine. Implisitt viser dette at lærerne på de lavere klassetrinnene ivaretar elevene på en god måte. Likevel er det viktig å få fram at det finnes elever på småskoletrinnet, mellomtrinnet og ungdomstrinnet som har en vanskelig skolehverdag. Disse elevene opplever lite mestring, de er ofte ensomme og alene, noen er utsatt for mobbing og de har heller ikke noe særlig godt forhold til lærerne. Dette er barn og unge som er i en sårbar posisjon og som kan dra med seg negative erfaringer fra skolen, som vil prege dem videre i livet. Selv om dette ikke er mange elever, er det alvorlig for dem det gjelder. Vi finner også store forskjeller både i elevenes sosiale og faglige kompetanse når vi sammenligner foreldrenes utdannings­nivå. Barn av foreldre med grunnskole som høyeste utdanningsnivå ligger ca. to år etter i skolefaglige presta­sjoner sammenlignet med barn av foreldre med mer enn tre års høyere utdanning. Dette kan tolkes som et uttrykk for at grunnskolene i Hedmark ikke klarer å gi alle elever et likeverdig opplæringstilbud, og at vi i større grad bidrar til sosial reproduksjon enn sosial mobilitet. Gutter og jenter uttrykker selv at de i hovedsak har et like trygt og inkluderende læringsmiljø, og de er også gjennomgående like fornøyd med undervisningen. Men i kontaktlærernes vurderinger av elevene er det store kjønnsforskjeller. Her kommer jentene klart best ut i både sosiale kompetanseområder, motivasjon og arbeidsinnsats og skolefaglige prestasjoner. I kjønnsforskjellene er det også variasjon mellom regionene – størst i Glåmdalen og minst på Hedmarken. I analysene har vi også sett på forskjeller og likheter mellom store og små skoler. Disse analysene viser at skole­størrelse ikke er en faktor som er spesielt viktig for skolekvalitet. Det er ikke slik at elever i små skoler og klasser opplever et mer inkluderende læringsmiljø eller har et bedre læringsutbytte enn elever i store skoler i Hedmark. Internasjonal forskning viser at skoler med gode resultater ofte har en sterk kollektiv kultur der lærerne samarbeider nært. På dette området er det variasjoner i Hedmark, og samarbeidet mellom lærerne om undervisningen og elevene kan videreutvikles. Det ser ut til å være behov for sterkere profesjonelle lærende fellesskap av lærere og skoleledere i fylket. Dette er også et viktig satsingsområde i «Kultur for læring». Tilknyttet dette finner vi også at mange skoleledere i sterkere grad bør prioritere kompetanseheving av lærere og det vi ofte uttrykker som pedagogiske ledelse. Det er også relativt store variasjoner i kommunenes utøvelse av skoleeierskapet. Enkelt kommuner i Hedmark ser ut til å drive en aktiv og støttende utvikling av skolene sine, mens andre kommuner framstår som distanserte eiere. Dette kan gjøre det vanskelig å være skoleleder fordi den støtten de trenger ute på skolene og de forventingene de er avhengig av ikke er tydelige.English: In this survey study of all primary and lower secondary schools in all municipalities in Hedmark, students, parents, teachers, and school leaders have been informants. The response rate has been high throughout, so we can with a high degree of certainty claim that the results that are presented are representative for Hedmark. However, some caution should be exercised with regards to the parents, as their response rate is somewhat low, even though it is higher than most other parent surveys. Even though the results presented here entail a comparison of both municipalities and regions, the intention is not to rank these. The purpose of this report is to provide municipalities and schools a foundation for their own reflections and analyses, and at the same time point to some areas of particular importance. A key finding is that there is considerable variation between municipalities and schools in Hedmark County. There are, however, no systematic differences between the four regions in the county, so we cannot claim that the municipalities in one region have unequivocally better results on most indicators. Glåmdalen, for instance, scores well on parents’ support of homework and schooling, students in Nord-Østerdal have a high score on their perception of academic enjoyment and teachers’ support of their students, Sør-Østerdal scores high on collaboration between teachers, collabo­ration between school leaders, and between school owner and school leadership. In terms of academic achievement, the differences between schools constitute one standard deviation between the high­est and lowest achieving schools. That signifies a difference of at least two years of academic achievement between the students. These differences are so great that they cannot be explained by differences in the educational level of the parents or the schools’ economy. These differences must then be associated with school quality. It is important to emphasise that these differences signify that there are very good schools in Hedmark, and that the practices at these schools should serve as a model for other schools to learn from. In this survey study all students, also the youngest ones, have expressed how they experience the learning environment in school. Hedmark is the first county in Norway where such a survey has been carried out with informants in grades 1 through 4. The results are generally very positive, and they indicate that the students in the lower grades thrive in school, have friends and a good relationship with their teachers. Implicitly this shows that the teachers in the lower grades take care of their students in a good way. Nevertheless, it is important to point out that some students at all grade levels who struggle in their everyday life in school. These students experience little mastery, they are often alone and lonesome, some suffer from bullying, and they do not have a good relationship with their teachers. These are children and youth who are in a vulnerable position and who can experience negative experiences from school that they will carry with them. Even though these are not many students, this is a serious matter for those in question. We also find great differences between both students’ social and academic competence when we compare their parents’ educational levels. Children of parents with lower secondary as their highest educational attainment are approx. two years behind children of parents with at least three years of higher education in terms of academic achievement. This can be interpreted as the schools in Norway failing to offer all students equal education, and that we to a large extent contribute towards social reproduction than social mobility. Boys and girls themselves express that they have an equally inclusive learning environment, and they are equally satis­fied with their education. But in the contact teachers’ assessment of their students there are considerable gender differen­ces. Here, girls are rated better in social competence, motivation and effort, and academic achievement. There is also variation in gender differences between regions – largest in Glåmdalen and smallest in Hedmarken. In the analyses we have also investigated differences and similarities between small and large schools. These analyses show that school size is not a particularly significant factor for school quality. It is not the case that students in small schools and classes experience a more inclusive learning environment or have a better learning outcome than students in large schools in Hedmark. International research shows that schools with good results often have a strong collective culture where the teachers collaborate closely. In this area there are variations in Hedmark, and the collaboration between teachers about their teaching and students has scope for further development. There appears to be a need for stronger professional learning communities of teachers and school leaders in the county. This is also a core focus area for Kultur for Læring. In conjunction with this, we also find that many school leaders to a greater extent should prioritize teacher competence development and what we often call pedagogical leadership. There are also rather large variations in how municipalities exercise their school ownership. Some municipalities in Hedmark appear to exercise an active and supportive development of their schools, while other municipalities seem to take a more hands-off approach. This can make it difficult for the school leader since the support they need out in their schools and the expectations they rely on, are not sufficiently clear.Fylkesmannen i Hedmark og Norges forskningsrå