La méthodologie utilisée pour débuter la numération chez les élèves entre 4 et 8 ans a-t-elle une incidence sur leurs résultats scolaires dans ce domaine ? :: comparaison de deux courants méthodologiques : le groupe ERMEL et Rémi Brissiaud

Dans ce travail, il sera abordé l’apprentissage de la numération chez les élèves entre 4 et 8 ans. Deux courants, qui au départ semblent en opposition, vont être comparés. Tout d’abord la méthodologie ERMEL dont les moyens d’enseignement de la partie francophone du canton de Berne sont inspirés, puis celle de Rémi Brissiaud, qui remet en question une partie des recommandations faites dans les moyens didactiques précités. Pour lui, le comptage-dénombrement est à la base de la numération, alors que pour le groupe ERMEL, le comptage-numérotage débute tout apprentissage numérique. Brissiaud invoque le besoin, chez les enfants, de pouvoir comprendre et appréhender la décomposition des nombres ainsi que l’utilisation des collections témoins de doigts pour saisir la notion de calcul, qui, selon lui, font défaut dans la méthodologie du courant ERMEL. Nous constaterons que ces deux courants ne sont pas si différents l’un de l’autre et que les résultats de ce travail ne nous permettent pas d’affirmer qu’une méthode est plus efficace que l’autre. Il sera aussi intéressant d’observer que les enseignantes interrogées dans ce travail de mémoire enseignent toutes en utilisant un peu des deux méthodologies précitées, même si elles n’en connaissent pas forcément les auteurs ou les concepts de base

Reprendre goût à la réflexion orthographique en classe de langage à l’aide d’ateliers de négociation graphique

L’orthographe est une des préoccupations de notre société, les méthodes d’apprentissage changent et évoluent cependant que la dictée reste toujours d’actualité. Malgré la qualité des écoles, des enseignants et les différents moyens mis en place, l’orthographe reste synonyme d’importantes difficultés pour beaucoup d’élèves. Proposer et tester une méthode différente du travail de l’orthographe, telle est l’objectif de ce mémoire de fin d’études. La partie théorique fait l’état des lieux sur les notions importantes pour la présente problématique, à savoir la peur d’apprendre, la métacognition, le fonctionnement de la langue, mais aussi les différentes méthodes d’apprentissage de l’orthographe. La partie pratique repose sur la mise en place d’ateliers de négociation graphique auprès d’une population de 4 élèves de 8H scolarisés en classe de langage. En amont de ce travail, deux dictées pré-tests tirées du ROC ainsi qu’un entretien individuel ont été proposés aux élèves. Afin d’observer des éventuels changements dans les raisonnements orthographiques ou dans les attitudes des élèves suite aux ANG, la dictée et l’entretien sont repassés à l’issus de l’expérience. Les entretiens individuels ainsi que les ateliers de négociation graphique sont filmés dans leur entier. Le présent travail montre qu’à travers des séances hebdomadaires de type ANG, des élèves rencontrant d’importantes difficultés en orthographe peuvent reprendre goût à la matière et renouer avec une réflexion orthographique efficiente et positivement connotée

Apprentissage des premiers nombres grâce aux comptines :: comptines numériques sur la chaîne ordinale et comptines utilisant les décompositions-recompositions de nombres

Ce travail s’intéresse à l’impact de différents types de comptines numériques sur l’apprentissage des premiers nombres. Dans la littérature, deux positions sont identifiées à l’égard de ces comptines. D’un côté, pour Brissiaud(1), les comptines portant uniquement sur la chaîne numérique ne permettent pas d’appréhender l’aspect cardinal du nombre et pourraient même entraver cet apprentissage en maintenant l’élève dans le « comptage-numérotage». Il avance que seules les comptines travaillant les décompositions- recompositions du nombre sont intéressantes didactiquement. D’un autre côté, le groupe Ermel(2) pense qu’il est important d’exercer la chaîne ordinale au même titre qu’un autre apprentissage sur le nombre, et que les comptines numériques portant sur la chaîne numérique sont donc un bon outil d’enseignement. Afin de mettre à l’épreuve l’intérêt de ces deux types de comptines sur les aspects ordinaux et cardinaux du nombre, cette recherche- action a étudié l’effet d’un apprentissage (durant un mois) de comptines respectivement « chaîne numérique » et « décompositions-recompositions » auprès d’élèves de 1 H3 et 2H. Les résultats montrent que si – contrairement aux craintes de Brissiaud – les comptines « chaîne numérique » favorisent tant l’apprentissage cardinal qu'ordinal du nombre, les comptines « décompositions-recompositions » sont – comme le pense Brissiaud – celles qui font globalement le plus progresser les élèves. Cette recherche a également mis en évidence le fait que les compétences ordinales des élèves sont en tout temps supérieures aux compétences cardinales. Dans un deuxième temps, l’impact des comptines numériques sur les performances des élèves en difficultés mathématiques a été analysé selon une approche plus qualitative. Les résultats mettent en évidence que, si les comptines numériques ont un effet positif sur les apprentissages des élèves en général, la progression des élèves en grande difficulté est beaucoup plus complexe

Les ateliers d'écriture pour enseigner aux élèves à être auteurs

L’écriture est une tâche complexe qui comporte plusieurs processus : la planification, la mise en texte et la révision. Produire des écrits avec des élèves en difficultés de langage et/ou d’apprentissage est un défi à relever. Pour l'élève, de nombreux paramètres sont à prendre en compte et le risque de surcharge cognitive est grand si l'on n'y prend pas garde. La recherche actuelle sur les enfants au développement typique propose, pour augmenter les habiletés d’écriture, de donner du temps pour écrire, de laisser le choix des sujets aux élèves et de favoriser les rétroactions des pairs et de l’enseignant sous forme d’enseignement explicite de stratégies d’écriture. Le présent travail vise à savoir si ces stratégies peuvent bénéficier aux élèves de l’enseignement spécialisé. Les résultats montrent que les élèves progressent dans la qualité et la longueur de leur texte et changent leur rapport à l’écriture

Les pratiques collectives au service de l'inclusion scolaire dans un contexte d'école secondaire: ressources et contraintes

L’école neuchâteloise subit de nombreux bouleversements. Plus particulièrement, les élèves du secondaire 1 se retrouvent désormais dans un système nouveau, sans filières et dans des classes hétérogènes avec des groupes à niveaux. La « classe » et le « maître de classe », avec tout ce qu’ils représentaient jusqu’à présent, n’existent plus. L’enseignant n’est plus seul. Il doit collaborer, coopérer, travailler en équipe pour favoriser le développement et le suivi des élèves. Quant à ces derniers, dans un contexte inclusif, suite à la reconnaissance des besoins éducatifs particuliers (BEP), ils peuvent représenter des profils très différents les uns des autres. Ainsi, la norme devient la diversité et l’individualisme du métier devient une affaire collective. Comment s’en sortent les directions d’établissements et les enseignants dans ce nouveau contexte, marqué par de nouveaux paradigmes ? Que mettent-ils en place pour faire face à cette nouvelle réalité ? Quelles sont les formes réelles de travail collectif pratiquées par les enseignants ordinaires de l’école secondaire, pour appliquer les nouvelles prescriptions ? Il ressort globalement des résultats que les attitudes et l’implication des directions et des enseignants évoluent positivement face à ce nouveau contexte et ces nouveaux besoins. Ils font du mieux qu’ils le peuvent avec les moyens dont ils disposent. Toutefois, le terrain ne semble pas avoir été totalement pensé et organisé, afin de favoriser la mise en place de pratiques collectives au service de l’inclusion, d’autant plus quand elles exigent un plus grand degré de partage et de proximité, en termes de collaboration et de coopération entre les enseignants

Investigating the Dimensionality of Early Numeracy Using the Bifactor Exploratory Structural Equation Modeling Framework

The few studies that have analyzed the factorial structure of early number skills have mainly used confirmatory factor analysis (CFA) and have yielded inconsistent results, since early numeracy is considered to be unidimensional, multidimensional or even underpinned by a general factor. Recently, the bifactor exploratory structural equation modeling (bifactor-ESEM)—which has been proposed as a way to overcome the shortcomings of both the CFA and the exploratory structural equation modeling (ESEM)—proved to be valuable to account for the multidimensionality and the hierarchical nature of several psychological constructs. The present study is the first to investigate the dimensionality of early number skills measurement through the application of the bifactor-ESEM framework. Using data from 644 prekindergarten and kindergarten children (4 to 6 years old), several competing models were contrasted: the one-factor CFA model; the independent cluster model (ICM-CFA); the exploratory structural equation modeling (ESEM); and their bifactor counterpart (bifactor-CFA and bifactor-ESEM, respectively). Results indicated acceptable fit indexes for the one-factor CFA and the ICM-CFA models and excellent fit for the others. Among these, the bifactor-ESEM with one general factor and three specific factors (Counting, Relations, Arithmetic) not only showed the best model fit, but also the best coherent factor loadings structure and full measurement invariance across gender. The bifactor-ESEM appears relevant to help disentangle and account for general and specific factors of early numerical ability. While early numerical ability appears to be mainly underpinned by a general factor whose exact nature still has to be determined, this study highlights that specific latent dimensions with substantive value also exist. Identifying these specific facets is important in order to increase quality of early numerical ability measurement, predictive validity, and for practical implications

Developing arithmetic skills in kindergarten through a game- based approach: a major issue for learners and a challenge for teachers

peer reviewedEarly arithmetic skills, and in particular the understanding of the part-whole relationship, are currently considered crucial for future arithmetic achievement. They are complex skills extending far beyond the mastery of counting procedures. In order to develop these arithmetic skills in kindergarten children, we developed a game-based approach using conventional card and board games adapted to the targeted mathematical objectives. The present study examines the effects on the arithmetic skills of this game-based approach. Individual pre-and post-tests were administered to 194 children (5–6 years old) from four countries (play-based group n = 104 and control group n = 90). Our findings show that the learning outcomes of the game-based group were significantly higher than those of the control group after the intervention. The game-based group showed improvements in arithmetic skills, and in particular those relating to the part-part-whole relation. The intervention also resulted in all pupils, regardless of their initial proficiency level and including those regarded as ‘at risk’, making more progress than those in the control group. These results demonstrate the possibility of developing complex mathematical learning effectively in preschool in a manner consistent with the needs and interests of young children

Les stratégies arithmétiques mises en œuvre dans la résolution d'additions simples par des enfants de 4ème Harmos au développement typique ou présentant un trouble d'apprentissage en mathématiques

Alors que le déficit de récupération des faits arithmétiques est souvent considéré comme le marqueur du trouble d'apprentissage en mathématiques (TAM), la présente thèse vise à explorer quelles additions simples sont résolues par récupération dans le développement typique en fin de 4ème Harmos, et à étudier quelles sont les difficultés prépondérantes des enfants présentant un TAM. Après avoir mis en évidence les difficultés procédurales particulièrement importantes de ces enfants, le développement typique et atypique des stratégies procédurales est investigué plus en détail. Les résultats montrent que la conscience phonologique est très impliquée dans les performances en stratégies procédurales ; que le fait de regarder ses doigts quand on les utilise est inversement lié aux compétences en mémoire de travail ; et que les enfants présentant un TAM utilisent plus de comptage digital que leurs pairs sur des petites additions mais moins sur des additions dont la somme dépasse 10