SISTEMATIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS: CONCEITO E REFERÊNCIAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS

The article presents as thematic the process of Systematization of Experiences (SE) alongside the science teachers' education, we aim to identify the conceptions about the systematization in the brazilian context, in order to be able to enlarge and deepen this concept, the way to build a concept and the possible process and cited to be processed during the science teachers' education. Therefore, we made a study like state of knowledge involving the seek for international theoretical references and Brazilian researches to outlook a cyclic process of Investigation-Action. The corpus of the researches presented 14 brazilian works, which were analyzed in the light of the Discursive Textual Analysis. Results built point to a final category that comprehends our conception about the SE process, from elements found in brazilian thesis and dissertations review, collated by the literature of the field. Thereby, in reference of teacher formation, after conceptual deepening, we conceived the Systematization of Experiences as a central macro process triggering the Action-Training-Research (IFA). This proposition reiterates the importance of developing SE to formative dimension of IFA, it contributes to its full effectuation and establishes itself as a possible model to science teachers' educationO artigo apresenta como temática processo de Sistematização de Experiências (SE) junto à formação de professores de Ciências. Objetivamos identificar as concepções acerca da sistematização em contexto brasileiro, para que possamos ampliar e aprofundar esse tema de forma a construir um conceito e processo possível e referenciado para ser trabalhado durante a formação de professores de Ciências. Para tanto, realizamos estudo do tipo estado do conhecimento, envolvendo a busca por referências teóricas internacionais e pesquisas brasileiras na perspectiva de um processo cíclico de Investigação-Ação. O corpus da pesquisa apresentou 14 trabalhos brasileiros, após o aprofundamento conceitual, concebemos a Sistematização de Experiências como um macroprocesso central ao desencadeamento da Investigação-Formação-Ação (IFA). Esta proposição reitera a importância do desenvolvimento da SE para a dimensão formativa da IFA, contribui para sua efetivação integral e se estabelece como modelo possível para a formação de professores de Ciências

O diário de bordo como instrumento formativo no processo de formação inicial de professores de ciências e biologia

This study aimed to analyze the educational potential of reflexive narrative from the perspective of Research-Education-Action (REA). Therefore, we use as a research tool diary of maple written by the subjects participating in a teacher formation project. We proceeded to read these, demarcation of parts and subsequent transcription and categorizing. The qualitative research process based on the narratives of the subjects led us to affirm that the methodologies that were developed in the formation program from the perspective of REA came to stimulate reflection on different content related to the construction of teaching practice. Based on the data obtained in this study, we may be arguing in favor of the perspective of the IFA developed from the practice of reflective writing in diary of maple, as we realize that presents itself as a valuable formation potential, a method of intervention and possible constant (re)construction practice. Thus, we see the exercise of construction of diary of maple, backed in the IFA methodology, as a constituent and formation methodology of teaching action. O presente trabalho objetivou analisar o potencial formativo das narrativas reflexivas sob a perspectiva da Investigação-Formação-Ação (IFA). Para tanto, utilizamos como instrumento de pesquisa os diários de bordo escritos pelos sujeitos participantes deum projeto de formação docente. Procedemos à leitura destes, demarcação de trechos e posterior transcrição e categorização.O processo de pesquisa qualitativa com base nas narrativas dos sujeitos nos levou a afirmar que as metodologias que eram desenvolvidas no programa de formação sob a perspectiva da IFA vieram a estimular a reflexão sobre diferentes conteúdos relacionados à construção da prática docente. Com base nos resultados construídos nesta pesquisa, podemos estar argumentando em favor da perspectiva da IFA desenvolvida a partir da prática da escrita reflexiva nos diários de bordo, visto que percebemos que se apresenta como um potencial formativo valioso, tornando-se além de um processo de formação docente, um método de intervenção e possível (re)construção constante da prática. Sendo assim, vemos o exercício de construção dos diários de bordo, respaldado na metodologia da IFA, como uma metodologia constituinte e formativa da ação docente

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA SISTEMATIZANTE EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE CIENCIAS Y BIOLOGÍA

Este trabalho busca investigar o papel da sistematização de experiências no processo de Investigação-Formação-Ação, ao longo da formação de professores de Ciências e Biologia. Para tanto, foram gravados e transcritos dois encontros de formação de professores do projeto de extensão denominado Ciclos Formativos no Ensino de Ciências, em que foram sistematizados relatos de experiências. Demarcamos para a discussão episódios em que o processo de sistematização possibilitou o desencadeamento de três elementos formativos: o espelhamento de práticas, as narrativas reflexivas nos diários de formação e o diálogo formativo. A partir dos resultados produzidos e analisados foi possível perceber como o processo de sistematização de experiências contribuiu para a formação inicial e continuada de professores de Ciências e Biologia. Os elementos formativos desencadeados pela sistematização levam o professor a refletir criticamente sobre a sua prática, sendo esta uma reflexão individual e coletiva. Podemos perceber, assim, que o processo de sistematização é fundamental para desenvolvimento da Investigação-Formação-Ação, ao desencadear a reflexão formativa. ear a reflexão formativa.This work aims to investigate the role of systematization of experiences and how it acts in the Investigation-Formation-Action process, throughout the training of science and biology teachers. For this purpose, two teacher trainings - of the extension program called Formative Cycles in Science Teaching - were recorded and transcribed, where reported experiences were systematized. We delimited to the discussion, episodes where the systematization process made it possible to trigger three formative elements and formative dialogue. From the produced and analyzed results, it was possible to realize how the systematization of experiences process fomented the initial and continual training of Science and Biology teachers. Formative elements triggered by the systematization lead the teacher to think critically about his or her practice, being it an individual and collective reflection. We can notice then, that the process of systematization is essential to the Investigation-Formation- Action development, when it triggers formative reflection.Este trabajo busca investigar el papel de la sistematización de experiencias en el proceso de Investigación-Capacitación-Acción, a lo largo de la capacitación de docentes de Ciencias y Biología. Con este fin, se grabaron y transcribieron dos reuniones de capacitación docente para el proyecto de extensión denominado Ciclos de capacitación en educación científica, en el que se sistematizaron los informes de experiencia. Para la discusión, delimitamos episodios en los que el proceso de sistematización permitió la activación de tres elementos formativos: el reflejo de las prácticas, las narrativas reflexivas en los diarios de capacitación y el diálogo formativo. A partir de los resultados producidos y analizados, fue posible ver cómo el proceso de sistematización de experiencias contribuyó a la educación inicial y continua de los docentes de Ciencias y Biología. Los elementos formativos desencadenados por la sistematización llevan al profesor a reflexionar críticamente sobre su práctica, que es una reflexión individual y colectiva. Podemos ver, por lo tanto, que el proceso de sistematización es fundamental para el desarrollo de Investigación-Capacitación-Acción, ya que desencadena la reflexión formativa

Racionalidades e concepções de investigação-ação e sua relação com a formação de professores de ciências

This article focusses on the analysis of concept construction of Action-Research, bringing a historical approach to the constitution of perspective of rationality, by looking at Science Education. We aimed, therefore, to identify how the different perspectives of rationality have influenced the process of concept production of Action-Research and what are the Action-Research conceptions related to Teacher Education of science, when we look at the process of Systematization of Experiences in theses and dissertations. The research is qualitative, and we will use Textual Discourse Analysis to verify the Action-Research conceptions of the theses and dissertation’s authors. The built results through the analysis pointed to six initial categories and three final categories, being the final ones: Technical Action-Research, Practical Action-Research, and Critical Action-Research. The final category that presented more Meaning Units was Critical Action-Research, which follows the assumptions of critical rationality, and aims the subject’s autonomy throughout thinking processes about action. This result is connected to the fact that the concerned teachers are master's and doctoral students participating in groups of continued education. Therefore, when it comes to Science Teacher Education, we emphasize the importance of continuing education and the Systematization of Experiences process as an important element for the advancement of Action-Research. Este artículo propone un análisis de la construcción del concepto de Investigación-Acción, aportando un enfoque histórico a la constitución de las perspectivas de la racionalidad, con miras a la Educación Científica. Pretendemos, por tanto, identificar cómo las diferentes perspectivas de la racionalidad influyeron en el proceso de producción del concepto de Investigación-Acción y cuáles son los conceptos de Investigación-Acción en relación a la Formación Docente de Ciencias, prestando especial fijación en el Proceso de Sistematización de Experiencias en tesis y disertaciones. Este artículo presenta una metodología de carácter cualitativo, implementando un Análisis Textual Discursivo para verificar las concepciones de Investigación-Acción de los autores de las tesis y disertaciones. Los resultados construidos a través del análisis apuntaron a seis categorías iniciales y tres categorías finales: Investigación-Acción técnica, Investigación-Acción práctica e Investigación-Acción crítica. La última categoría que presentó más Unidades de Significado fue la Investigación-Acción Crítica, que sigue los supuestos de la racionalidad crítica, apunta a la autonomía de los sujetos a través de procesos de reflexión sobre la acción. Este resultado está ligado al hecho de que los profesores en cuestión son estudiantes de maestría y doctorado que participan en grupos de educación continua. Por lo tanto, cuando se trata de la formación de profesores de ciencias, enfatizamos la importancia de la educación continua y el proceso de Sistematización de Experiencias como un elemento importante para el avance de la Investigación-Acción.Este artigo propõe uma análise da construção do conceito de Investigação-Ação, trazendo uma abordagem histórica da constituição das perspectivas de racionalidade, com olhar para o Ensino de Ciências. Objetivamos, portanto, identificar como as diferentes perspectivas de racionalidade influenciaram o processo de produção do conceito de Investigação-Ação e quais são as concepções de Investigação-Ação em relação à Formação de Professores de Ciências, prestando atenção especial para o processo de Sistematização de Experiências em teses e dissertações. Este artigo apresenta uma metodologia de caráter qualitativo, utilizando uma Análise Textual Discursiva para verificar as concepções de Investigação-Ação dos autores das teses e dissertações. Os resultados construídos por meio da análise apontaram para seis categorias iniciais e três categorias finais: Investigação-Ação Técnica, Investigação-Ação Prática e Investigação-Ação Crítica. A categoria final que apresentou mais Unidades de Significado foi a Investigação-Ação Crítica, que segue os pressupostos da racionalidade crítica, visa à autonomia dos sujeitos por meio de processos de reflexão sobre a ação. Resultado este que está ligado ao fato de os professores em questão serem mestrandos e doutorandos participantes de coletivos de formação continuada. Portanto, no que tange a Formação de Professores de Ciências, ressaltamos a importância da formação continuada e do processo de Sistematização de Experiências como um elemento importante para o avanço da Investigação-Ação.  

Para uma filosofia do ato responsável: o livro

Em Para uma Filosofia do Ato Responsável, Mikhail Bakhtin nos apresenta um diálogo filosófico influenciado pelo neokantismo e pela fenomenologia. A obra se constitui em um ensaio inacabado, em que o autor busca discutir a divisão entre o mundo da cultura e da vida, os problemas atribuídos ao ser e a transitividade do ato responsável, desencadeando uma virada filosófica em relação a filosofia contemporânea. Para o autor o ato só pode ser tido como real quando se encontra em sua totalidade, ou seja, quando ele participa do evento do seu existir não se separando do conteúdo sentido e da realidade histórica do ato. Portanto, cada pensamento com seu conteúdo é um ato singular pelo qual nós somos responsáveis, este ato compõe a nossa vida que ocorre de forma singular, é um ato complexo, assim, este pensamento será o nosso ato responsável. No entanto, existem dois centros em torno dos quais se constrói a arquitetônica do ato responsável: o centro do eu e o centro do outro. Assim, o outro acaba implicando na tomada de decisão do sujeito, desse modo, por meio do valor que ele atribui a uma dada experiência estará delimitando o seu agir responsável

Tendências e perspectivas da formação continuada de professores da área de ciências da natureza e suas tecnologias: um panorama das pesquisas brasileiras no período de 1997 a 2018

Resumo: Neste estudo, realizamos um levantamento bibliográfico das teses e dissertações presentes no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, referentes à formação continuada de professores de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT). Em nossa investigação, analisamos as concepções de ensino/formação e as principais temáticas que permeiam estas pesquisas desenvolvidas em nosso país, no período de 1997 a 2018. A partir da análise temática do conteúdo, categorizamos a priori as concepções de ensino/formação, sendo que as temáticas foram construídas a posteriori. A partir dos referenciais da área, discutimos as concepções e as temáticas identificadas, destacando a formação continuada pela via compartilhada, na perspectiva da investigação-formação-ação, como modelo possível de desenvolver a concepção emancipatória na área de CNT.Palavras-chave: Formação continuada; Concepções de ensino; Investigação-ação; Reflexão crítica. Trends and perspectives of continuing formation for teachers in the nature sciences area and its technologies: a panorama of brazilian research in the period 1997 to 2018 Abstract: In this study, we carried out a bibliographic survey of the theses and dissertations present at the Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, referring to the continuing education of teachers of Natural Sciences and their Technologies (NST). In our investigation, we analyzed the teaching/formation conceptions and the main themes that permeate these researches developed in our country, from 1997 to 2018. From the thematic analysis of the content, we categorize the teaching/formation conceptions as priorities, and the themes were built later. Based on the references in the area, we discuss the conceptions and themes identified, highlighting continuing education through the shared path, from the perspective of research-formation-action, as a possible model to develop the emancipatory conception in the NST area.Keywords: Continuing education; Conceptions of teaching; Action research; Critical reflection. 

As pesquisas sobre a docência no ensino superior em contexto brasileiro

A docência no Ensino Superior (ES) é a temática central do presente estudo, o qual visa a apresentar um panorama acerca das concepções de docência universitária, bem como estabelecer diálogo com as principais temáticas investigadas em dissertações e teses brasileiras, circunscritas à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT). Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo bibliográfica, com base na busca de dados do Instituto Brasileiro de Informação e Tecnologia (IBICT), destacando-se trabalhos acadêmicos sobre ES. As concepções recorrentes foram destacadas como Experiência (12:14), Pesquisa (5:14) e Naturalizada (2:14) e, dentre as temáticas mais investigadas, estão Prática Docente (7:14), Identidade Profissional (6:14), Processos Formativos (2:14), Concepções de Docência (2:14) e Saberes Docentes (1:14). Foi possível perceber também que as temáticas e concepções investigadas relacionam-se em contexto do ES na tentativa de lograr entendimentos acerca do processo de ensinar e aprender. Da investigação emana como principal desafio a necessidade de processos de formação continuada no intuito de qualificar a ação docente: concepções e práticas

O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO EM CIÊNCIAS POR MEIO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM LIVROS DIDÁTICOS

Promoting critical thinking capabilities in individuals has become an educational goal and a challenge for teachers, since textbooks continue to influence the teaching and learning process. Therefore, the objectives of this study are to investigate textbooks and their respective teaching strategies, because They have implications for the education of people, and to check if they have the potential to promote critical thinking in science teaching. Methodologically, document analysis was performed in eight science textbooks used in elementary education of 7th graders. Teaching strategies were compared according to their pedagogical nature and potential to develop students’ critical thinking. Strategies that are analogous to the traditional teaching model, i.e., which are intended to only inform or complement contents, were classified into the 1) Information Category (1014:2065). Strategies whose aim is to develop certain critical thinking skills and abilities, and which necessarily depend on teacher mediation, were grouped into category 2) Exploratory (760:2065). Teaching strategies that have a high potential to promote the expected critical thinking capabilities, and which require a critical and reflective attitude, were categorized as 3) Reflective/Critical (291:2065). The results showed that elementary school science textbooks still need improvements, especially the inclusion of a greater number of Reflective/Critical teaching strategies, which encourage individuals to become scientifically literate and more autonomous and help them take a leading role in their own learning.Promover las capacidades de pensamiento crítico en los individuos se ha convertido en uma meta educativa y un desafio, ya que, el libro didáctico sigue siendo un fator de influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, nuestro objetivo es investigar ese recurso y sus estrategias de enseñanza, teniendo en cuenta que impactan en la formación de los individuos, y verificar si tienen potencial para promover el PC. Los procedimientos metodológicos se llevaron a cabo a través de um análisis documental aplicado a ocho libros didácticos de Ciencias del 7° año de la Educación Fundamental. Se comparó las estrategias didácticas según su naturaleza pedagógica y potencial para desarrollar el PC en los individuos. Las estrategias que son análogas al modelo de enseñanza tradicional, cuya finalidad es meramente informar o complementar y contenido, fueron clasificadas en la 1) Categoría Informativa (1014:2065). En cuanto a las estrategias, que tienen el objetivo de desarrollar determinadas destrezas y habilidades del CP, se agruparon en la categoría 2) Exploratorias (760:2065). Y las estrategias didácticas que tienen un alto potencial para promover las capacidades esperadas de los CP, por requerir un posicionamiento crítico y reflexivo, se categorizaron en 3) Reflexivo/Crítico (291:2065). Frente a eso, los resultados demuestran que aún son necesarias mejoras en la LDCEF, principalmente en la inserción de un mayor número de estrategias de enseñanza de carácter Reflexivo/Crítico, puesto que estas conducen al individuo a alfabetizarse científicamente, a ser más autónomo y el protagonista de su aprendizaje.Promover as capacidades do Pensamento Crítico nos indivíduos vem se tornando uma meta educacional e um desafio para o ensino, uma vez que o Livro Didático continua sendo influenciador do processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, objetiva-se investigar esse recurso e suas estratégias de ensino, já que essas implicam na formação dos indivíduos. Além disso, busca-se verificar se elas possuem potencial de promover o PC em Ciências. Os procedimentos metodológicos desta pesquisa foram realizados por meio de uma análise documental desenvolvida em oito Livro Didáticos de Ciências do Ensino Fundamental do 7° ano e as estratégias didáticas foram comparadas conforme sua natureza pedagógica e potencial de desenvolver o PC nos indivíduos. As estratégias que são análogas ao modelo de ensino tradicional, que possuem a finalidade de apenas informar ou complementar o conteúdo, foram classificadas na 1) Categoria Informativa (1014:2065). Quanto as estratégias que visam o desenvolvimento de determinadas competências e capacidades do PC quando necessariamente dependem de ser mediadas pelo professor, foram agrupadas na categoria 2) Exploratória (760:2065). E em relação às estratégias de ensino que possuem alto potencial de promover as capacidades do PC, devido a exigirem um posicionamento crítico e reflexivo, essas foram categorizadas na categoria 3) Reflexiva/Crítica (291:2065). Diante disso, os resultados demonstram que ainda se faz necessário melhorias nos LDCEF, principalmente na inserção de maior número de estratégias de ensino de cunho Reflexivo/Crítico, uma vez que essas levam o indivíduo a se tornar alfabetizado cientificamente, ser mais autônomo e ser o protagonista de sua aprendizagem