Theoretisch klar, aber praktisch komplex: Methodologische Herausforderungen in Transferprojekten

In diesem Entwicklungsbeitrag wird als eine Antwort auf die Komplexität, die mit der Kollaboration unterschiedlicher Akteure in Campus-Community-Partnerships (CCPs) einhergeht, die Entwicklung einer evidenzbasierten Methodologie für CCPs gefordert. Einordnend wird zunächst dargelegt, wie sich die Debatte um Transfer und Innovation über die letzten Jahre gewandelt hat und welche zentralen Transfer- bzw. Innovationsmodelle aktuell diskutiert werden. Daran anknüpfend werden CCPs als Vehikel für Transfer und Innovation beschrieben und dazugehörige Methoden vorgestellt. Exemplarisch werden in CCPs auftretende individuelle und strukturelle Herausforderungen herausgearbeitet. Davon ausgehend werden erste Forschungsdesiderate formuliert

Corona und die Digitalisierung der universitären Lehre an der Universität Mannheim : Executive Summary zu einer Studierendenbefragung im HWS 2020/21

Die Corona-Pandemie und die Maßnahmen zu deren Eindämmung haben dazu geführt, dass die Universität Mannheim ihren Lehrbetrieb in kürzester Zeit grundlegend umstellen musste. Notgedrungen musste auf Präsenzveranstaltungen verzichtet und die Nutzung digitaler Mittel ausgebaut werden. Um Informationen über diese Umstellung zu sammeln, führte das Qualitätsmanagement der Universität Mannheim eine Befragung unter Studierenden zum HWS 2020/21 durch. Diese Befragung sollte Einblicke in die Perspektive der Studierenden geben und zeigen, wie sie die Lehre in diesem Semester bewerten

Hinweise auf Langzeiteffekte von Service-Learning. Eine retrospektive Befragung

Langfristige Wirkungen von Service-Learning-Seminaren fokussieren die Autor*innen in ihrem Forschungsbeitrag. In dieser Studie wurden Personen befragt, die zwischen 2003 und 2007 an Service-Learning-Seminaren an der Universität Mannheim teilgenommen haben und in diesem Rahmen an Grund- oder Hauptschulen tätig waren. Anhand einer qualitativen Studie wurden Effekte des Service-Learnings in Hinblick auf berufliche Selbstwirksamkeit, Theorie-Praxis-Reflexion und Civic Attitudes analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilnehmenden auch nach so vielen Jahren noch positive Wirkungen auf ihre Persönlichkeitsentwicklung wahrnehmen. (DIPF/Orig.

Aus dem Leben einer Bildungsforscherin: Wie lernen Spaß machen kann und warum ich so häufig über Evaluation spreche

Die Bildungsforscherin Anne-Sophie Waag spricht in diesem Beitrag u. a. über vernetztes und nachhaltiges Lernen, innovative Lehrformate und wie Evaluationen effektiv in die Hochschullehre eingebunden werden können

Der Mixed-Methods Ansatz zur Erfassung von Reflexionskompetenz bei Lehramtsstudierenden

Das Konzept der Reflexion, maßgeblich begründet durch den Pädagogen und Philosophen Dewey (1910), findet sich heutzutage als wichtiger Baustein in der Ausbildung verschiedener Professionen wieder, darunter im besonderen Maße in jener der Lehrkräfte (siehe KMK, 2004, 2014). Grund dafür ist die Annahme, dass ein Reflexionsprozess durch die Verknüpfung praktischer Erfahrungen mit wissenschaftlichen Theorien zu nachhaltigem und vertieftem Lernen führt (Bringle & Hatcher, 1999; Eyler, 2002, 2010; Henninger et al., 2003). Besonders in komplexen Arbeitsumfeldern (King & Kitchener, 1994; Schön, 1983) aber auch in Hinsicht auf das lebenslange Lernen wird eine reflektierte Haltung als unabdingbar angesehen (Day, 1999; KMK; 2004, 2014; Mezirow, 2000). Die langjährige Forschung auf dem Feld der Reflexion hat zwar vielzählige Reflexionsdefinitionen und -modelle hervorgebracht, systematische Untersuchungen zu den genauen Prozess- und Wirkmechanismen fehlen allerdings (Linninger, 2016; Mönig, 2012; Wyss, 2013). Das Vorhaben, den Reflexionsbegriff in allen seinen Facetten adäquat zu erfassen, gilt auch deswegen als sehr schwierig (Niggli, 2004; Molee, Henry, Sessa & McKinney-Prupis, 2010). Dennoch ist die Erfassung reflektiver Prozesse und deren Outcomes für die weitere empirische Erforschung des Konstrukts unumgänglich. Eine erste, größer angelegte Forschungsreihe, welche sich dieser Vielschichtigkeit annahm, untersuchte Reflexion im Unterrichtskontext aus verschiedenen Blickwinkeln und mithilfe unterschiedlicher Forschungsmethoden (Wyss, 2013). Daran anknüpfend, habe auch ich mich, mit Fokus auf der Lehramtsausbildung, in meinem Forschungsprojekt für einen multimethodalen Zugang entschieden. Dabei soll sowohl das Kontinuum zwischen qualitativen und quantitativen als auch zwischen subjektiveren und objektiveren Untersuchungsinstrumenten Beachtung finden. Der aktuell in der Validierungsphase befindliche Fragebogen zur Reflexionskompetenz ist eine erste Möglichkeit, sich der subjektiv wahrgenommenen Reflexionskompetenz von angehenden Lehrkräften anzunähern. Inhaltlich wird darauf eingegangen, ob man nach schwierigen, praxisrelevanten Situationen theoretische Modelle zur Erklärung dieser heranziehen und darüber hinaus neue Handlungsimplikationen für sich ableiten kann. Schriftliche Reflexionsportfolios, die im Rahmen eines Orientierungspraktikums angefertigt werden und sich inhaltlich auf die Reflexion schwieriger, beobachteter Unterrichtssituationen beziehen, sollen das Bild erweitern. Portfolios stehen in der Tradition der qualitativen Reflexionsforschung (Bradley, 1995; Bräuer, 2014; Hilzensauer, 2008; van Goethem et al., 2014) und wurden daher auch in diesem Forschungsprojekt als eines der Untersuchungsinstrumente ausgewählt. Während der Reflexionsfragebogen Verhalten recht allgemein abfragt und das Portfolio sich auf individuelle Ereignisse während des Orientierungspraktikums beschränkt, soll ein drittes Instrument, ein Vignettentest, standardisierte Reflexionsvorlagen schaffen. Auch dieses Format hat bereits Anwendung in der Reflexionsforschung gefunden (Boenink et al. 2004; Weber & Wehner, 2018). Um für die Reflexionsmessung eine für alle Probanden vergleichbare Ausgangssituation einzuführen, werden zunächst schriftliche Unterrichtsvignetten dargeboten, die Problemsituationen darstellen, welche inhaltlich die Verletzung mindestens eines Qualitätsmerkmals guten Unterrichts (Helmke, 2006) beschreiben. Eine durch Prompts angeleitete Reflexion soll folgen. Dieser Vignettentest kann dabei sowohl als weiteres Validierungsinstrument fungieren, als auch eine Möglichkeit bieten, durch Variation der Prompts, die angenommene Prozesshaftigkeit der Reflexion empirisch zu überprüfen. Weitere mögliche Vignettentests, die zum Einsatz kommen könnten, sind das videobasierte Observer-Tool (Seidel & Stürmer, 2014) oder das Videoinstrument von Gold und Holodynski (2017), die ursprünglich zur Erfassung von Professioneller Unterrichtswahrnehmung entwickelt wurden, sich jedoch inhaltlich stark mit den Reflexionsdefinitionen überschneiden

Erfassung und Förderung der Reflexionskompetenz bei Studierenden des Lehramts

Vorstellung des Dissertationsvorhaben

Measurement and promotion of reflection competences

While making pedagogical decisions, teachers tend to rely on their work experience rather than on pedagogical theories (Terhart et al., 1994). Alike, novice teachers tend to adapt to preexisting school practices rather than taking a theoretically founded attitude towards teaching and learning (Brouwer & Korthagen, 2005). The reflection method aims at overcoming the gap between theory and practice. The method includes the rational analysis of practical experiences and the critical questioning of scientific theories. However, both standardized interventions as well as measurement instruments to evaluate the implementation of the reflection method are missing. Since the construct of reflection is regarded as multifaceted and complex, its measurement turns out to be complicated (Niggli, 2004). Consequently, Wyss (2013) chose the multi-perspective approach of data triangulation, combining different survey methodologies in one study design. A problem with Wyss’ (2013) approach is the difficulty to apply the elaborate and time-consuming measurement instruments in a large sample. Therefore, a first objective of my dissertation project is the development of an efficient instrument for measuring reflection with the focus on actual performance. The centerpiece of the dissertation project will be a video-based vignettes test, consisting of several short video sequences, each depicting a pedagogically challenging classroom situation and a multiple-choice response format. Using a sequential exploratory design, in a first stage, subjects will be asked to watch the video scenes thoroughly and afterwards give written answers on given reflection prompts. Answers will be analyzed and categorized for reusing it as authentic test material for the closed-ended vignettes test. In a second stage, this quantitative version of the test will be assessed within a new sample. A validation by means of a reflection questionnaire and written portfolio shall finalize the process of instrument development. The new instrument shall be used for the evaluation of existing courses and specific reflection interventions for preservice teachers. Thereby teaching and learning can be adjusted in such a way that teacher students can improve their reflection competences as well as their professional expertise. Terhart, E., Czerwenka, K., Ehrich, K., Jordan, F., & Schmidt, H. J. (1994). Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Frankfurt: Peter Lang. Brouwer, N., & Korthagen, F. A. (2005). Can Teacher Education Make a Difference? American Educational Research Journal, 42(1), pp. 153–224. Niggli, A. (2004). Welche Komponenten reflexiver beruflicher Entwicklung interessieren angehende Lehrerinnen und Lehrer? Faktorenstruktur eines Fragebogens und erste empirische Ergebnisse. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 26(2), pp. 343–364. Wyss, C. (2013). Unterricht und Reflexion. Eine mehrperspektivische Untersuchung der Unterrichts- und Reflexionskompetenz von Lehrkräften. Münster: Waxmann

Reflexion im Begleitseminar zum Orientierungspraktikum

Seit ersten Forderungen nach einer stärkeren Handlungsorientierung im Lehramtsstudium (u.a. Kunter et al., 2013), sind erste bildungspolitische Neuerungen auf den Weg gebracht worden; darunter eine frühzeitige orientierende Praxisphase im Bachelor. Doch weder Anzahl und Dauer von Praxiserfahrungen noch die Vermittlung pädagogischen Wissens stellten für sich allein den Schlüssel zu mehr Professionalisierung dar (Neuweg, 2007). Hingegen scheint die reflexionsunterstützende Betreuung der Studienpraktika ein Erfolgskriterium (Gröschner & Schmitt, 2012). Ausgehend von den Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK, 2004, 2014) wurde eine Intervention zur Förderung der Reflexionskompetenz für das Begleitseminar zum Orientierungspraktikum 2018 entwickelt. Zu den spezifischen Inhalten der Intervention gehörten (a) ein Rollenspiel zum Thema Klassenführung mit anschließender Gruppenreflexion, (b) eine Einheit zu epistemologischen Überzeugungen und objektiven Theorien, (c) eine schriftliche Reflexionsübung zu einem im Praktikum beobachteten Klassenführungsproblem sowie (d) ein angeleitetes Peer-Feedback zu dieser schriftlichen Übung. Zur Evaluation der Intervention werden die Kohorten der sechs Begleitseminare 2017 (KG: N=126; Standardseminar) und 2018 (EG: N=141; Intervention) bezüglich der selbsteingeschätzten Reflexionskompetenz und der Evaluation der Reflexionsseminarinhalte (Waag, 2018) sowie der Reflexionsportfolioqualität am Ende des Seminars miteinander verglichen. Die Analysen der Fragebogendaten zeigen einen signifikanten Zuwachs der Reflexionskompetenz (F(1,242)=4.48, p<.05) der EG sowie eine signifikant bessere Evaluation der Reflexionsseminarinhalte (F(1,242)=13.49, p<.001) der EG im Vergleich zur KG. Die Reflexionsportfolios der Begleitseminare 2018 stehen ab September 2018 zur Verfügung und werden dann ausgewertet. Die Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt. Gröschner, A. & Schmitt, C. (2012). Kompetenzentwicklung im Praktikum? Entwicklung eines Instruments zur Erfassung von Kompetenzeinschätzungen und Ergebnisse einer Befragung von Lehramtsstudierenden im betreuten Blockpraktikum. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 5(2), 112–128. Kultusministerkonferenz (2004, 2014). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 12.06.2014. Kunter, M., Linninger, C., Schulze-Stocker, F., Kunina-Habenicht, O. & Lohse-Bossenz, H. (2013). Evaluation des reformierten Vorbereitungsdienstes in Nordrhein-Westfalen. Bericht an das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuweg, G. H. (2007). Wie grau ist alle Theorie, wie grün des Lebens goldner Baum? LehrerInnenbildung im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. Berufs- und Wirtschaftspädagogik Online, 12, 1–14. Waag, A.-S. (2018). Mannheimer Skalen zur Erfassung von Einschätzungen der Kompetenzen und Lehrinhalte in erfahrungsbasierten Lehrformaten [Unveröffentlichte Skalen]