Die Bildungsforscherin Anne-Sophie Waag spricht in diesem Beitrag u. a. über vernetztes und nachhaltiges Lernen, innovative Lehrformate und wie Evaluationen effektiv in die Hochschullehre eingebunden werden können

Waag, Anne-Sophie

MAnnheim DOCument Server

 
1Ausgabe 2/2020
2. JAHRG ANG, NOVEMBER 2020       2 X  J Ä H R L I C H  I N  O P E N  A C C E S S
2/2020
Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|
65Ausgabe 2/2020
Aus dem Leben einer 
Bildungsforscherin
Anne-Sophie Waag
Wie lernen Spaß machen kann und warum 
ich so häufig über Evaluation spreche
Guten Tag, ich freue mich, Sie auf einen Rundgang durch einige Themenfelder der Bildungsforschung mitnehmen zu 
dürfen. Wie im Titel bereits beschrieben, geht 
es hier um Einblicke in das berufliche Le ben 
einer Bildungsforsche rin – meines. Neben eini­
gen definitorischen und allgemeingültigen 
Ele menten werde ich mich daher auf einige der 
von mir liebgewonnenen Themenfelder kon­
zentrieren und persönliche Erfahrungen und 
Sichtweisen miteinfließen lassen.
Okay, danke für den Hinweis.  Bevor 
Sie loslegen: Was ist eigentlich 
„Bildungsforschung“? Hinter dem Be­
griff der Bildungsforschung versammeln sich 
eine Vielzahl an Themen und Fragestellun­
gen. Gegenstand der Bildungsforschung ist 
maßgeb lich die Analyse von Lehr- und Lern­
prozessen in institutionalisierten Kontexten 
aber auch in freien und offenen Bildungs­
bereichen (Tippelt & Schmidt, 2009). Es geht 
darum, unter welchen Bedingungen und auf 
welche Art und Weise Menschen formell, aber 
auch informell lernen. 
Lernen. Das klingt  anstrengend... 
Ja, leider kommt vielen von uns beim Wort 
Lernen zunächst nur das nervenaufreibende 
Büffeln vor irgendwelchen Prüfungen in den 
Sinn. Jedoch finden Lernprozesse ständig statt 
– in den meisten Fällen sogar ohne, dass sie 
uns bewusst sind oder uns sonderlich schwer­
fallen: Wir lernen, wenn wir bei Word eine 
Formelles und institutionalisiertes sowie informelles und freies Lernen („pixel cells lecture-hall“ und „pixel cells 
pixel learn safari“ von Gerd Altmann, lizensiert durch Pixabay, CC0).
|Anne-Sophie Waag
66 ZEITARBEIT
neue Formatierungsmöglichkeit entdecken; 
wir lernen, wenn wir beim Wikingerschach 
versuchen, die Klötzchen auf der gegnerischen 
Seite  umzuwerfen und wir lernen auch, wenn 
wir das neueste maiLab YouTube-Video von 
Mai Thi Nguyen-Kim anschauen – um nur 
drei Beispiele zu nennen. Ich denke mein 
Punkt wird klar: Lernen findet statt, wenn 
wir erfahren und ist damit unser stetiger Weg­
gefährte. Die Beschäftigung mit dem Wie und 
Wann wir (gut) lernen und – aus einer institu­
tionellen Perspektive heraus gesprochen – mit 
der Frage, wie Lernprozesse möglichst förder­
lich angeregt und begleitet werden können, ist 
demnach überaus relevant und interessant. 
In der Tat. Und was machen Sie 
jetzt genau? Seit Beginn meiner ersten 
wissenschaftliche Tätigkeit vor etwa vier Jahren 
im HAREBE/RE²-Projekt an der Universität 
Mannheim beschäftige ich mich v. a. mit Fra­
gen rund um die Gestaltung von Lehr- und 
Lernprozessen im Bereich der Hochschullehre. 
Insbesondere möchte ich besser verstehen, wie 
hochschulische Lerngelegenheiten (z.B. Vor­
lesungen oder Seminare) gestaltet sein müssen, 
damit Studierende die akademischen Lernin­
halte möglichst vernetzt und nachhaltig lernen 
können.
Was verstehen Sie unter  vernetzt 
und nachhaltig? Ich möchte jetzt nicht 
zu weit ausholen, aber wenn Sie mir ein paar 
Worte zu gedächtnispsychologischen Prozes­
sen allgemein erlauben?
Ja, bitte. Wenn wir von aktuellen gedächt­
nispsychologischen Ansätzen des Lernens 
ausgehen, dann besteht guter Grund zur An­
nahme, dass Menschen in Netzwerken und 
mithilfe von Kategorien lernen. Das Gedächt­
nis ist gewissermaßen ein großes Netzwerk und 
jeder Knotenpunkt in diesem Netzwerk stellt 
eine Kategorie dar. Nehmen wir als Beispiel 
die Kategorie Haustiere. Von dieser Kategorie 
können dann verschiedene Unterkategorien, 
zum Beispiel Hund, Katze, Meerschweinchen so­
wie Verbindungen zu ähnlichen Kategorien 
abgehen, zum Beispiel zur Kategorie Nutztiere. 
Wenn jetzt neues Wissen erlernt oder gelehrt 
werden soll, dann ist es von großem Vorteil, 
wenn man an diese bestehenden Kategorien 
anknüpft. In der Didaktik sprechen wir dann 
meistens davon, Vorwissen zu aktivieren. Wir 
versuchen also, neue Inhalte an bestehendes 
Wissen der Lernenden anzudocken und so das 
Netzwerk zu erweitern. Sie kennen vielleicht 
diesen Moment, wenn Sie das Gefühl haben, 
dass es im Kopf klick macht und zwei zuvor 
noch gänzlich unverbundene Kategorien sich 
gefunden haben und miteinander verknoten 
konnten. Wenn das passiert, dann ist ein erster 
wichtiger Lernschritt bereits passiert. 
Bleibt aber noch die Frage der 
Nachhaltigkeit... Genau. Denn nur, 
weil eine neue Kategorie entstanden ist oder 
eine Verbindung zwischen Kategorien auf­
gebaut wurde, ist diese noch nicht unbedingt 
besonders fest. Meistens werden Verbindun­
gen zu neuen Kategorien oder zwischen ver­
schiedenen Kategorien fester, je häufiger man 
diese nutzt und je mehr sie mit verschiede­
nen anderen Kategorien vernetzt sind. Durch 
Nachhaltiges und vernetztes Lernen („pixel cells 
pixel network“ von Gerd Altmann, lizensiert durch 
Pixabay, CC0).
Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|
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Das klingt spannend, aber 
 können Sie da noch konkreter 
werden? Natürlich. Da bieten sich als 
Beispiele sehr gut die Lehrformate aus dem 
HAREBE/RE²-Projekt an, in dem ich mit­
gearbeitet habe. 
Im Masterstudiengang Psychologie wurde im 
Rahmen dessen ein Seminarformat  entwickelt, 
in dem Psychologiestudierende erlernte 
Gesprächsführungstechniken mit vorher 
trainierten Schauspielpatient*innen erproben 
können (Alpers & Steiger-White, 2020). So 
hatten die Studierenden die Möglichkeit, theo­
retisch gelernte Techniken praktisch zu erpro­
ben. Außerdem kann die Situation aufgrund 
des Einsatzes von Schauspielpatient*innen 
im Gegensatz zu tatsächlichen Patient*innen 
deutlich niederschwelliger und auch fehler­
freundlicher gestaltet werden. Ein Konzept, 
das in der Medizin schon recht lange bekannt 
und erprobt ist, in der Psychologie für die psy­
chotherapeutisch interessierten Studierenden 
aber eine wahre Neuerung und Bereicherung 
darstellt.
Im Masterstudiengang Geschichte – und das 
wird Sie als Leser*in dieser Zeitschrift mögli­
cherweise am meisten interessieren – gab es 
unter anderen eine Lehrveranstaltung, in der 
Studierende in Kooperation mit dem Büro 
für Leichte Sprache der Gemeindediakonie 
Mannheim die Mannheimer Stadtgeschichte 
in Leichter Sprache aufbereitet haben (Tau & 
Wiederholung, abwechslungsreiches Üben 
und Transferaufgaben können Verbindungen 
gestärkt und die Kategoriennetzwerke aus­
gebaut werden. Genauso können bestimmte 
Kategorien oder Verbindungen aber auch ver-
kümmern, wenn sie nicht mehr genutzt werden.
Wie können denn  Lehrver an- 
staltungen aussehen, die  ver- 
netztes und  nachhaltiges  Lernen 
ermöglichen? Ein Überbegriff, der 
meines Erachtens eine Reihe von hochschul­
didaktischen Lehrformaten umfasst, die ver­
suchen, vernetztes und nachhaltiges Lernen 
zu fördern, ist das situierte Lernen (Gruber et 
al., 2000). Nach meinem Verständnis fallen 
zum Beispiel Lehr-Lernformate wie Problem­
orientiertes Lernen, Forschendes Lernen und 
Service-Learning darunter. Denn was alle 
diese Formate miteinander verbindet, ist die 
kontextuelle Einbindung und der Bezug zu 
rele vanten sowie personenbezogenen, lebens­
nahen oder praxisorientierten Fragestellungen 
und Inhalten. Das kann dann etwa so ausse­
hen, dass in einer Lehrveranstaltung von den 
Lernenden eigens entwickelte Fragestellun­
gen oder auch aktuelle, gesellschaftspolitische 
He rausforderungen gemeinsam bearbeitet 
werden. Es können aber auch Kooperationen 
mit inhaltlich passenden Partnerinstitutionen 
eingegangen werden, um gemeinsam in einen 
Austausch und Lernprozess zu gehen.
Situiertes Lernen („pixel cells away landscape“ von Gerd Altmann, lizensiert durch Pixabay, CC0).
|Anne-Sophie Waag
68 ZEITARBEIT
Ja, solche Evaluationsfragebö- 
gen kenne ich. Als Bildungsforscherin, 
die sich mit Hochschullehre auseinandersetzt, 
interessiert mich allerdings nicht nur, wie 
Studierende eine Lehrveranstaltung bewerten, 
wenn diese bereits der Vergangenheit ange­
hört; ich möchte wissen, was die Studierenden 
gelernt haben (Stichwort Kompetenzzuwachs) 
und welche Lerngelegenheiten sie beim Ler­
nen unterstützt oder auch behindert haben. 
Als Bildungsforscherin mit Psychologiehinter­
grund ist mein Forschungszugang außerdem 
durch psychologische Methoden geprägt. 
Dazu gehören zum Beispiel Vorher­Nach­
her-Untersuchungen oder Interventions-Kon­
trollgruppen­Designs. 
Können Sie diese beiden Begriffe 
noch einmal genauer erklären? 
Bei einer Vorher-Nachher-Untersuchung wird 
z. B. ein Fragebogen zu Beginn und dann noch 
einmal am Ende einer Lehrveranstaltung den 
Studierenden (und manchmal auch zusätzlich 
den Dozierenden) zur Beantwortung vorge­
legt. Bei einem solchen Untersuchungsdesign 
kann man sich individuelle Veränderungen 
(z. B. den studentischen Wissens­ oder Kom­
petenzzuwachs) gut anschauen. 
Intervent ions­Kontrol lgruppen­Designs 
hingegen werden meistens dann eingesetzt, 
wenn man beispielsweise unter­
suchen möchte, wie 
lernförderlich 
Lackner, 2019). Dabei kamen die Studieren­
den nicht nur mit historischen Archivtexten 
in Berührung, sondern mussten sich auch mit 
deren Aufbereitung und Rezeption ausein­
andersetzen und trugen gleichzeitig zu einem 
einmaligen und fortbestehenden Buchprojekt 
bei.
An solchen Seminaren hätte 
ich auch gerne teilgenommen. 
Aber was hatten Sie mit diesen 
 Seminaren zu tun? Ich habe diese 
Semi nare bildungspsychologisch und hoch­
schuldidaktisch begleitet und beforscht. 
Und wie macht man sowas? Ein 
klassischer Weg, um Hochschullehre zu un­
tersuchen, ist die Lehrevaluationsforschung. 
Evaluation ist definiert als „systematische 
Analyse und empirische Untersuchung von 
Konzepten, Bedingungen, Prozessen und 
Wirkungen zielgerichteter Aktivitäten zum 
Zwecke ihrer Bewertung und Modifikation“ 
(Rindermann, 2003, S. 233). Bei der Lehr-
evaluationsforschung ist dementsprechend die 
Hochschullehre Gegenstand der Analysen. 
Ein Großteil der Lehrevaluationen wird mit­
tels Fragebogenuntersuchungen durchgeführt. 
Die meisten Studierenden und Dozierenden 
kennen die inzwischen in vielen Bundeslän­
dern fest verankerten studentischen Lehrver­
anstaltungsevaluationen am Ende des Se­
mesters. In der Regel werden hier Fragen 
zu Rahmenbedingungen und Qualität der 
Lehrveranstaltung sowie zum Verhalten 
der Lehrenden und Lernenden 
gestellt (Rindermann, 
2009).
Lehrveranstaltungseva-
luation und Feedback 
(„pixel cells pixel feed­
back learn“ von Gerd 
Altmann, lizensiert durch 
Pixabay, CC0).
Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|
69Ausgabe 2/2020
oder motivierend eine neue im Vergleich zu ei­
ner herkömmlichen Lehrmethode ist. Im – aus 
Forschungsperspektive gesprochen – besten 
Falle, kann man für eine solche Untersuchung 
zwei inhaltlich und kontextuell parallel gehal­
tene Veranstaltungen miteinander vergleichen, 
bei denen sich lediglich dieses eine metho­
dische Element voneinander unterscheidet. 
Dann kann man wiederum zu Beginn und am 
Ende einer Veranstaltung die Kompetenz der 
Studierenden erfassen und die Veränderungen 
zwischen den beiden Gruppen vergleichen. Da 
wir es in der Lehrveranstaltungsforschung in 
der Regel allerdings mit sogenannten Feldunter-
suchungen zu tun haben und eben keine Labor-
experimente durchführen (können), müssen hier 
mögliche Kontextvariablen bei den Analysen 
ganz besonders berücksichtigt werden. Das ist 
wichtig, um ausschließen zu können, dass die 
Veränderungen in den Gruppen durch etwas 
anderes als die variierte Lehrmethode beein­
flusst wurde.
Aha. Jetzt ist mir etwas  klarer 
geworden, wie so Untersu- 
chungen aussehen könnten. Und 
in Ihrem Projekt, wie sind Sie da 
vorgegangen? Im HAREBE/RE²-Pro­
jekt wurden fünf sehr unterschiedliche, in­
novative Lehrprojekte entwickelt und durch­
geführt sowie evaluiert und weiterentwickelt 
(die Projektförderung endet regulär Ende des 
Jahres 2020). Die Durchführung der Lehrver­
anstaltungen erfolgte durch engagierte Dozie­
rende verschiedener Lehrstühle; die Evaluation 
der Veranstaltungen erfolgte durch mich. Es 
gab drei umfangreichere Evaluationsphasen: 
In der ersten Phase wurde ein Vorher­Nach­
her­ mit einem Interventions­Kontroll­
gruppen­Design kombiniert 
und zusätzlich eine In­
terviewstudie 
m i t 
einigen Studierenden durchgeführt; in der 
zweiten Phase wurde ein Vorher­Nachher­De­
sign eingesetzt und in der dritten Phase 
wurden zusätzlich dazu qualitative Rückmel­
dungen der Studierenden und einiger Dozie­
renden eingeholt.
Haben Sie dafür auch  Fragebögen 
eingesetzt? Ja, aber da es für die kom­
petenzorientierte und inhaltsbezogene Evalu­
ation innovativer Lehrformate bislang kaum 
geeignete Fragebögen gab, habe ich mich zu­
nächst daran gemacht, solche zu  entwickeln 
und zu validieren. Ein nicht zu unter­
schätzender Aufwand. Wen das genauer inte-
ressiert, der kann dazu hoffentlich bald mehr in 
dem dazu verfassten Artikel nachlesen (Waag 
& Münzer, subm.). Am Ende dieses Entwick­
lungs­ und Validierungsprozesses standen auf 
jeden Fall zwei Fragebögen, welche die Hand­
lungs-, Reflexions- und Berufswahlkompetenz 
der Studierenden auf der einen Seite sowie die 
Handlungs-, Reflexions- und Berufsorientie-
rung der Lehrveranstaltung auf der anderen 
Seite erfassen.
Warum genau diese Aspekte? 
Tatsächlich steht der Projekttitel HAREBE 
für die Förderung des Handlungs­, Refle-
xions­ und Berufsbezugs in der universi­
tären Lehre (der Titel RE² bezieht sich auf die 
Theorie-Praxis-Reflexion; darauf wurde im 
Folgeprojekt der Fokus gelegt). Die 
Ausrichtung auf diese drei 
Aspekte ist auch 
theo­
Fazit („pixel cells idea visualiza­
tion“ von Gerd Altmann, lizensi­
ert durch Pixabay, CC0).
|Anne-Sophie Waag
70 ZEITARBEIT
retisch gut aus der bisherigen Literatur zu si­
tuierter Hochschullehre abzuleiten: Es wird 
angenommen, dass der Besuch einer situ­
ierten Lehrveranstaltung dazu beiträgt, dass 
Studierende in praktischen Situationen hand­
lungsfähig(er) werden (Handlungskompetenz), 
praktische Situationen mithilfe geeig neter theo­
retischer Modelle analysieren und gleichzeitig 
die theoretischen Modelle kritisch hinterfragen 
lernen (Reflexionskompetenz) und die  eigenen 
beruf lichen 
 Wünsche  sowie 
berufliche Anforderungen kennenlernen und 
realitätsnah abgleichen können (Berufswahl­
kompetenz).
Während im US-amerikanischen Raum be­
reits deutlich umfassendere empirische 
Forschung diesbezüglich vorliegt, stecken wir 
im deutschsprachigen Raum hier noch in den 
Kinderschuhen (Reinders, 2016). Aufgrund 
der doch sehr unterschiedlichen Hochschul­
systeme ist es aber erforderlich, die erwarteten 
Wirkungen und Entwicklungen auch im hiesi­
gen Kontext empirisch zu untermauern. Das 
HAREBE/RE²-Projekt leistet einen weiteren 
Beitrag auf diesem Weg.
Und was ist ihr Fazit aus der 
Evaluationsarbeit bisher? Zu­
nächst ist mir nochmal sehr deutlich geworden, 
dass Forschungsanspruch und Wirklichkeit 
nicht immer Hand in Hand gehen. Beispiels­
weise mussten wir in der ersten Evaluations­
phase auf ideale Kontrollgruppen verzich­
ten. Was hierunter zu verstehen wäre, habe 
ich bereits weiter oben ausgeführt. Hingegen 
sah es dann in der Wirklichkeit so aus, dass 
keine personellen Kapazitäten verfügbar 
waren, um parallele Lehrveranstaltungen als 
Kontrollgruppen für die innovativen Veran­
staltungen anzubieten. Daher haben wir in 
der ersten Evaluationsphase auf verfüg­
bare, möglichst passende Kontrollveran­
staltungen zurückgegriffen.
Außerdem werden solche innovativen 
Lehrveranstaltungen häufig in Form 
von Seminaren durchgeführt und haben 
auch aus Gründen der Studierendenbe­
treuung und Durchführbarkeit eine be­
grenzte Teilnehmendenzahl. Das führte 
teilweise dazu, dass Aussagen mittels 
quantitativer Erhebungen schwierig zu 
treffen waren, da die Stichprobengröße 
einfach zu gering war. Lösung dafür war 
dann u.a., die Ergänzung und Bereicherung 
der quantitativen Erhebungen durch qualita­
tive Interviews und offene, schriftliche Befra­
gungen. Da ich im Psychologiestudium kaum 
mit letzteren Methoden in Berührung gekom­
men war, eröffnete das für mich persönlich 
auch ganz neue Forschungsansätze und Er­
kenntniswege.
Und wie wohl immer in der Forschung: Wenn 
man sich mit einer Frage auseinandersetzt und 
versucht, diese zu beantworten, dann ergeben 
sich daraus wieder mindestens zwei neue Fra­
gen. Je tiefer man sich in ein Themen­ und 
Forschungsfeld hineingräbt, desto feingliedri­
ger und spezifischer wird es. Da kann man sich 
manchmal echt drin verlieren. Deshalb em­
pfinde ich es als hilfreich, immer mal wieder 
einen Schritt zurückzutreten und auf das große 
Ganze zu schauen: Ich durfte in den vergange­
nen Jahren fünf ganz besondere Lehrprojekte 
und die dahinterstehenden Menschen beglei-
ten. Neben all den formalen Projektergeb­
nissen ist der Austausch und die Vernetzung 
Anne­Sophie Waag ist 
Wissenschaftliche Mit-
arbeiterin am Lehrstuhl 
für Bildungspsychologie 
an der Universität Mann­
heim. In diesem Rahmen 
ist sie in der Steuerungs­
gruppe eines landes geförderten 
Projekts be schäftigt, welches 
Bildungs innovation in der Hochschul­
lehre voranbringen, evaluieren und professionalisieren 
soll (HAREBE-Projekt). Seit März 2018 arbeitet sie 
an ihrer Promotion mit dem Titel „Erfassung und 
Förderung von Theorie-Praxis-Reflexion in der Lehr-
amtsausbildung“ (Kontakt unter www.
annesophiewaag.wordpress.com).           
(Foto: Daniela Haupt)
Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|
71Ausgabe 2/2020
außerhalb der eigenen fachdisziplinären Blase 
und der dadurch ermöglichte Perspektivwech­
sel sicherlich eine nachhaltige Lernerfahrung 
für alle.
Literatur
Alpers, G. W., & Steiger-White, F. (2020). 
Simu lationspatienten im universitären Psy­
chologiestudium: Einführung einer innova­
tiven Methode zur Stärkung praxisorientierter 
Lehre in klinischer Psychologie und Psycho­
therapie. Verhaltenstherapie, 30(2), 104–116. 
https://doi.org/10.1159/000507740
Gruber, H., Mandl, H., & Renkl, A. (2000). 
Was lernen wir in Schule und Hochschule: 
Träges Wissen?, in: H. Mandl & J. Gerstenmei­
er (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln: 
Empirische und theoretische Lösungsansätze (S. 139–
156). Hogrefe. https://epub.uni-regensburg.
de/26287/
Reinders, H. (2016). Service Learning – Theore-
tische Überlegungen und empirische Studien zu Lernen 
durch Engagement. Beltz.
Rindermann, H. (2003). Lehrevaluation 
an Hochschulen: Schlussfolgerungen aus 
Forschung und Anwendung für Hochschul­
unterricht und seine Evaluation. Zeitschrift für 
Evaluation, 2, 233–256.
Rindermann, H. (2009). Lehrevaluation. Ein-
führung und Überblick zu Forschung und Praxis der 
Lehrveranstaltungsevaluation an Hochschulen mit ei-
nem Beitrag zur Evaluation computerbasierten Unter-
richts. 2., leicht korr. Aufl. Verl. Empirische Pä­
dagogik.
Tau, C., & Lackner, T. (2019, Februar 1). „Ich 
habe es nicht als Historiker geschrieben, son­
dern als Mitmensch“. Gemeindediakonie Mannheim. 
https://www.gemeindediakonie-mannheim.
de/blog/ich-habe-es-nicht-als-historiker-
geschrieben-sondern-als-mitmensch/
Tippelt, R., & Schmidt, B. (2009). Einleitung 
der Herausgeber, in: R. Tippelt & B. Schmidt 
(Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (S. 9–19). VS 
Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.
org/10.1007/978-3-531-91831-0_1
Waag, A.-S. & Münzer, S. (2020). Entwicklung 
und Validierung der „Mannheimer Skalen 
zur Erfassung von Handlungswissen, Refle-
xion und Berufsbezug (HAREBE)“ für situ­
ierte Lehrveranstaltungen an Hochschulen. 
Manuskript unter Begutachtung.


Aus dem Leben einer Bildungsforscherin : Wie lernen Spaß machen kann und warum ich so häufig über Evaluation spreche

Universität Mannheim: MAJOURNALS

Aus dem Leben einer Bildungsforscherin: Wie lernen Spaß machen kann und warum ich so häufig über Evaluation spreche

MAnnheim DOCument Server (Univ. Mannheim)

 1Ausgabe 2/20202. JAHRG ANG, NOVEMBER 2020       2 X  J Ä H R L I C H  I N  O P E N  A C C E S S2/2020Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|65Ausgabe 2/2020Aus dem Leben einer BildungsforscherinAnne-Sophie WaagWie lernen Spaß machen kann und warum ich so häufig über Evaluation sprecheGuten Tag, ich freue mich, Sie auf einen Rundgang durch einige Themenfelder der Bildungsforschung mitnehmen zu dürfen. Wie im Titel bereits beschrieben, geht es hier um Einblicke in das berufliche Le ben einer Bildungsforsche rin – meines. Neben eini­gen definitorischen und allgemeingültigen Ele menten werde ich mich daher auf einige der von mir liebgewonnenen Themenfelder kon­zentrieren und persönliche Erfahrungen und Sichtweisen miteinfließen lassen.Okay, danke für den Hinweis.  Bevor Sie loslegen: Was ist eigentlich „Bildungsforschung“? Hinter dem Be­griff der Bildungsforschung versammeln sich eine Vielzahl an Themen und Fragestellun­gen. Gegenstand der Bildungsforschung ist maßgeb lich die Analyse von Lehr- und Lern­prozessen in institutionalisierten Kontexten aber auch in freien und offenen Bildungs­bereichen (Tippelt & Schmidt, 2009). Es geht darum, unter welchen Bedingungen und auf welche Art und Weise Menschen formell, aber auch informell lernen. Lernen. Das klingt  anstrengend... Ja, leider kommt vielen von uns beim Wort Lernen zunächst nur das nervenaufreibende Büffeln vor irgendwelchen Prüfungen in den Sinn. Jedoch finden Lernprozesse ständig statt – in den meisten Fällen sogar ohne, dass sie uns bewusst sind oder uns sonderlich schwer­fallen: Wir lernen, wenn wir bei Word eine Formelles und institutionalisiertes sowie informelles und freies Lernen („pixel cells lecture-hall“ und „pixel cells pixel learn safari“ von Gerd Altmann, lizensiert durch Pixabay, CC0).|Anne-Sophie Waag66 ZEITARBEITneue Formatierungsmöglichkeit entdecken; wir lernen, wenn wir beim Wikingerschach versuchen, die Klötzchen auf der gegnerischen Seite  umzuwerfen und wir lernen auch, wenn wir das neueste maiLab YouTube-Video von Mai Thi Nguyen-Kim anschauen – um nur drei Beispiele zu nennen. Ich denke mein Punkt wird klar: Lernen findet statt, wenn wir erfahren und ist damit unser stetiger Weg­gefährte. Die Beschäftigung mit dem Wie und Wann wir (gut) lernen und – aus einer institu­tionellen Perspektive heraus gesprochen – mit der Frage, wie Lernprozesse möglichst förder­lich angeregt und begleitet werden können, ist demnach überaus relevant und interessant. In der Tat. Und was machen Sie jetzt genau? Seit Beginn meiner ersten wissenschaftliche Tätigkeit vor etwa vier Jahren im HAREBE/RE²-Projekt an der Universität Mannheim beschäftige ich mich v. a. mit Fra­gen rund um die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen im Bereich der Hochschullehre. Insbesondere möchte ich besser verstehen, wie hochschulische Lerngelegenheiten (z.B. Vor­lesungen oder Seminare) gestaltet sein müssen, damit Studierende die akademischen Lernin­halte möglichst vernetzt und nachhaltig lernen können.Was verstehen Sie unter  vernetzt und nachhaltig? Ich möchte jetzt nicht zu weit ausholen, aber wenn Sie mir ein paar Worte zu gedächtnispsychologischen Prozes­sen allgemein erlauben?Ja, bitte. Wenn wir von aktuellen gedächt­nispsychologischen Ansätzen des Lernens ausgehen, dann besteht guter Grund zur An­nahme, dass Menschen in Netzwerken und mithilfe von Kategorien lernen. Das Gedächt­nis ist gewissermaßen ein großes Netzwerk und jeder Knotenpunkt in diesem Netzwerk stellt eine Kategorie dar. Nehmen wir als Beispiel die Kategorie Haustiere. Von dieser Kategorie können dann verschiedene Unterkategorien, zum Beispiel Hund, Katze, Meerschweinchen so­wie Verbindungen zu ähnlichen Kategorien abgehen, zum Beispiel zur Kategorie Nutztiere. Wenn jetzt neues Wissen erlernt oder gelehrt werden soll, dann ist es von großem Vorteil, wenn man an diese bestehenden Kategorien anknüpft. In der Didaktik sprechen wir dann meistens davon, Vorwissen zu aktivieren. Wir versuchen also, neue Inhalte an bestehendes Wissen der Lernenden anzudocken und so das Netzwerk zu erweitern. Sie kennen vielleicht diesen Moment, wenn Sie das Gefühl haben, dass es im Kopf klick macht und zwei zuvor noch gänzlich unverbundene Kategorien sich gefunden haben und miteinander verknoten konnten. Wenn das passiert, dann ist ein erster wichtiger Lernschritt bereits passiert. Bleibt aber noch die Frage der Nachhaltigkeit... Genau. Denn nur, weil eine neue Kategorie entstanden ist oder eine Verbindung zwischen Kategorien auf­gebaut wurde, ist diese noch nicht unbedingt besonders fest. Meistens werden Verbindun­gen zu neuen Kategorien oder zwischen ver­schiedenen Kategorien fester, je häufiger man diese nutzt und je mehr sie mit verschiede­nen anderen Kategorien vernetzt sind. Durch Nachhaltiges und vernetztes Lernen („pixel cells pixel network“ von Gerd Altmann, lizensiert durch Pixabay, CC0).Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|67Ausgabe 2/2020Das klingt spannend, aber  können Sie da noch konkreter werden? Natürlich. Da bieten sich als Beispiele sehr gut die Lehrformate aus dem HAREBE/RE²-Projekt an, in dem ich mit­gearbeitet habe. Im Masterstudiengang Psychologie wurde im Rahmen dessen ein Seminarformat  entwickelt, in dem Psychologiestudierende erlernte Gesprächsführungstechniken mit vorher trainierten Schauspielpatient*innen erproben können (Alpers & Steiger-White, 2020). So hatten die Studierenden die Möglichkeit, theo­retisch gelernte Techniken praktisch zu erpro­ben. Außerdem kann die Situation aufgrund des Einsatzes von Schauspielpatient*innen im Gegensatz zu tatsächlichen Patient*innen deutlich niederschwelliger und auch fehler­freundlicher gestaltet werden. Ein Konzept, das in der Medizin schon recht lange bekannt und erprobt ist, in der Psychologie für die psy­chotherapeutisch interessierten Studierenden aber eine wahre Neuerung und Bereicherung darstellt.Im Masterstudiengang Geschichte – und das wird Sie als Leser*in dieser Zeitschrift mögli­cherweise am meisten interessieren – gab es unter anderen eine Lehrveranstaltung, in der Studierende in Kooperation mit dem Büro für Leichte Sprache der Gemeindediakonie Mannheim die Mannheimer Stadtgeschichte in Leichter Sprache aufbereitet haben (Tau & Wiederholung, abwechslungsreiches Üben und Transferaufgaben können Verbindungen gestärkt und die Kategoriennetzwerke aus­gebaut werden. Genauso können bestimmte Kategorien oder Verbindungen aber auch ver-kümmern, wenn sie nicht mehr genutzt werden.Wie können denn  Lehrver an- staltungen aussehen, die  ver- netztes und  nachhaltiges  Lernen ermöglichen? Ein Überbegriff, der meines Erachtens eine Reihe von hochschul­didaktischen Lehrformaten umfasst, die ver­suchen, vernetztes und nachhaltiges Lernen zu fördern, ist das situierte Lernen (Gruber et al., 2000). Nach meinem Verständnis fallen zum Beispiel Lehr-Lernformate wie Problem­orientiertes Lernen, Forschendes Lernen und Service-Learning darunter. Denn was alle diese Formate miteinander verbindet, ist die kontextuelle Einbindung und der Bezug zu rele vanten sowie personenbezogenen, lebens­nahen oder praxisorientierten Fragestellungen und Inhalten. Das kann dann etwa so ausse­hen, dass in einer Lehrveranstaltung von den Lernenden eigens entwickelte Fragestellun­gen oder auch aktuelle, gesellschaftspolitische He rausforderungen gemeinsam bearbeitet werden. Es können aber auch Kooperationen mit inhaltlich passenden Partnerinstitutionen eingegangen werden, um gemeinsam in einen Austausch und Lernprozess zu gehen.Situiertes Lernen („pixel cells away landscape“ von Gerd Altmann, lizensiert durch Pixabay, CC0).|Anne-Sophie Waag68 ZEITARBEITJa, solche Evaluationsfragebö- gen kenne ich. Als Bildungsforscherin, die sich mit Hochschullehre auseinandersetzt, interessiert mich allerdings nicht nur, wie Studierende eine Lehrveranstaltung bewerten, wenn diese bereits der Vergangenheit ange­hört; ich möchte wissen, was die Studierenden gelernt haben (Stichwort Kompetenzzuwachs) und welche Lerngelegenheiten sie beim Ler­nen unterstützt oder auch behindert haben. Als Bildungsforscherin mit Psychologiehinter­grund ist mein Forschungszugang außerdem durch psychologische Methoden geprägt. Dazu gehören zum Beispiel Vorher­Nach­her-Untersuchungen oder Interventions-Kon­trollgruppen­Designs. Können Sie diese beiden Begriffe noch einmal genauer erklären? Bei einer Vorher-Nachher-Untersuchung wird z. B. ein Fragebogen zu Beginn und dann noch einmal am Ende einer Lehrveranstaltung den Studierenden (und manchmal auch zusätzlich den Dozierenden) zur Beantwortung vorge­legt. Bei einem solchen Untersuchungsdesign kann man sich individuelle Veränderungen (z. B. den studentischen Wissens­ oder Kom­petenzzuwachs) gut anschauen. Intervent ions­Kontrol lgruppen­Designs hingegen werden meistens dann eingesetzt, wenn man beispielsweise unter­suchen möchte, wie lernförderlich Lackner, 2019). Dabei kamen die Studieren­den nicht nur mit historischen Archivtexten in Berührung, sondern mussten sich auch mit deren Aufbereitung und Rezeption ausein­andersetzen und trugen gleichzeitig zu einem einmaligen und fortbestehenden Buchprojekt bei.An solchen Seminaren hätte ich auch gerne teilgenommen. Aber was hatten Sie mit diesen  Seminaren zu tun? Ich habe diese Semi nare bildungspsychologisch und hoch­schuldidaktisch begleitet und beforscht. Und wie macht man sowas? Ein klassischer Weg, um Hochschullehre zu un­tersuchen, ist die Lehrevaluationsforschung. Evaluation ist definiert als „systematische Analyse und empirische Untersuchung von Konzepten, Bedingungen, Prozessen und Wirkungen zielgerichteter Aktivitäten zum Zwecke ihrer Bewertung und Modifikation“ (Rindermann, 2003, S. 233). Bei der Lehr-evaluationsforschung ist dementsprechend die Hochschullehre Gegenstand der Analysen. Ein Großteil der Lehrevaluationen wird mit­tels Fragebogenuntersuchungen durchgeführt. Die meisten Studierenden und Dozierenden kennen die inzwischen in vielen Bundeslän­dern fest verankerten studentischen Lehrver­anstaltungsevaluationen am Ende des Se­mesters. In der Regel werden hier Fragen zu Rahmenbedingungen und Qualität der Lehrveranstaltung sowie zum Verhalten der Lehrenden und Lernenden gestellt (Rindermann, 2009).Lehrveranstaltungseva-luation und Feedback („pixel cells pixel feed­back learn“ von Gerd Altmann, lizensiert durch Pixabay, CC0).Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|69Ausgabe 2/2020oder motivierend eine neue im Vergleich zu ei­ner herkömmlichen Lehrmethode ist. Im – aus Forschungsperspektive gesprochen – besten Falle, kann man für eine solche Untersuchung zwei inhaltlich und kontextuell parallel gehal­tene Veranstaltungen miteinander vergleichen, bei denen sich lediglich dieses eine metho­dische Element voneinander unterscheidet. Dann kann man wiederum zu Beginn und am Ende einer Veranstaltung die Kompetenz der Studierenden erfassen und die Veränderungen zwischen den beiden Gruppen vergleichen. Da wir es in der Lehrveranstaltungsforschung in der Regel allerdings mit sogenannten Feldunter-suchungen zu tun haben und eben keine Labor-experimente durchführen (können), müssen hier mögliche Kontextvariablen bei den Analysen ganz besonders berücksichtigt werden. Das ist wichtig, um ausschließen zu können, dass die Veränderungen in den Gruppen durch etwas anderes als die variierte Lehrmethode beein­flusst wurde.Aha. Jetzt ist mir etwas  klarer geworden, wie so Untersu- chungen aussehen könnten. Und in Ihrem Projekt, wie sind Sie da vorgegangen? Im HAREBE/RE²-Pro­jekt wurden fünf sehr unterschiedliche, in­novative Lehrprojekte entwickelt und durch­geführt sowie evaluiert und weiterentwickelt (die Projektförderung endet regulär Ende des Jahres 2020). Die Durchführung der Lehrver­anstaltungen erfolgte durch engagierte Dozie­rende verschiedener Lehrstühle; die Evaluation der Veranstaltungen erfolgte durch mich. Es gab drei umfangreichere Evaluationsphasen: In der ersten Phase wurde ein Vorher­Nach­her­ mit einem Interventions­Kontroll­gruppen­Design kombiniert und zusätzlich eine In­terviewstudie m i t einigen Studierenden durchgeführt; in der zweiten Phase wurde ein Vorher­Nachher­De­sign eingesetzt und in der dritten Phase wurden zusätzlich dazu qualitative Rückmel­dungen der Studierenden und einiger Dozie­renden eingeholt.Haben Sie dafür auch  Fragebögen eingesetzt? Ja, aber da es für die kom­petenzorientierte und inhaltsbezogene Evalu­ation innovativer Lehrformate bislang kaum geeignete Fragebögen gab, habe ich mich zu­nächst daran gemacht, solche zu  entwickeln und zu validieren. Ein nicht zu unter­schätzender Aufwand. Wen das genauer inte-ressiert, der kann dazu hoffentlich bald mehr in dem dazu verfassten Artikel nachlesen (Waag & Münzer, subm.). Am Ende dieses Entwick­lungs­ und Validierungsprozesses standen auf jeden Fall zwei Fragebögen, welche die Hand­lungs-, Reflexions- und Berufswahlkompetenz der Studierenden auf der einen Seite sowie die Handlungs-, Reflexions- und Berufsorientie-rung der Lehrveranstaltung auf der anderen Seite erfassen.Warum genau diese Aspekte? Tatsächlich steht der Projekttitel HAREBE für die Förderung des Handlungs­, Refle-xions­ und Berufsbezugs in der universi­tären Lehre (der Titel RE² bezieht sich auf die Theorie-Praxis-Reflexion; darauf wurde im Folgeprojekt der Fokus gelegt). Die Ausrichtung auf diese drei Aspekte ist auch theo­Fazit („pixel cells idea visualiza­tion“ von Gerd Altmann, lizensi­ert durch Pixabay, CC0).|Anne-Sophie Waag70 ZEITARBEITretisch gut aus der bisherigen Literatur zu si­tuierter Hochschullehre abzuleiten: Es wird angenommen, dass der Besuch einer situ­ierten Lehrveranstaltung dazu beiträgt, dass Studierende in praktischen Situationen hand­lungsfähig(er) werden (Handlungskompetenz), praktische Situationen mithilfe geeig neter theo­retischer Modelle analysieren und gleichzeitig die theoretischen Modelle kritisch hinterfragen lernen (Reflexionskompetenz) und die  eigenen beruf lichen  Wünsche  sowie berufliche Anforderungen kennenlernen und realitätsnah abgleichen können (Berufswahl­kompetenz).Während im US-amerikanischen Raum be­reits deutlich umfassendere empirische Forschung diesbezüglich vorliegt, stecken wir im deutschsprachigen Raum hier noch in den Kinderschuhen (Reinders, 2016). Aufgrund der doch sehr unterschiedlichen Hochschul­systeme ist es aber erforderlich, die erwarteten Wirkungen und Entwicklungen auch im hiesi­gen Kontext empirisch zu untermauern. Das HAREBE/RE²-Projekt leistet einen weiteren Beitrag auf diesem Weg.Und was ist ihr Fazit aus der Evaluationsarbeit bisher? Zu­nächst ist mir nochmal sehr deutlich geworden, dass Forschungsanspruch und Wirklichkeit nicht immer Hand in Hand gehen. Beispiels­weise mussten wir in der ersten Evaluations­phase auf ideale Kontrollgruppen verzich­ten. Was hierunter zu verstehen wäre, habe ich bereits weiter oben ausgeführt. Hingegen sah es dann in der Wirklichkeit so aus, dass keine personellen Kapazitäten verfügbar waren, um parallele Lehrveranstaltungen als Kontrollgruppen für die innovativen Veran­staltungen anzubieten. Daher haben wir in der ersten Evaluationsphase auf verfüg­bare, möglichst passende Kontrollveran­staltungen zurückgegriffen.Außerdem werden solche innovativen Lehrveranstaltungen häufig in Form von Seminaren durchgeführt und haben auch aus Gründen der Studierendenbe­treuung und Durchführbarkeit eine be­grenzte Teilnehmendenzahl. Das führte teilweise dazu, dass Aussagen mittels quantitativer Erhebungen schwierig zu treffen waren, da die Stichprobengröße einfach zu gering war. Lösung dafür war dann u.a., die Ergänzung und Bereicherung der quantitativen Erhebungen durch qualita­tive Interviews und offene, schriftliche Befra­gungen. Da ich im Psychologiestudium kaum mit letzteren Methoden in Berührung gekom­men war, eröffnete das für mich persönlich auch ganz neue Forschungsansätze und Er­kenntniswege.Und wie wohl immer in der Forschung: Wenn man sich mit einer Frage auseinandersetzt und versucht, diese zu beantworten, dann ergeben sich daraus wieder mindestens zwei neue Fra­gen. Je tiefer man sich in ein Themen­ und Forschungsfeld hineingräbt, desto feingliedri­ger und spezifischer wird es. Da kann man sich manchmal echt drin verlieren. Deshalb em­pfinde ich es als hilfreich, immer mal wieder einen Schritt zurückzutreten und auf das große Ganze zu schauen: Ich durfte in den vergange­nen Jahren fünf ganz besondere Lehrprojekte und die dahinterstehenden Menschen beglei-ten. Neben all den formalen Projektergeb­nissen ist der Austausch und die Vernetzung Anne­Sophie Waag ist Wissenschaftliche Mit-arbeiterin am Lehrstuhl für Bildungspsychologie an der Universität Mann­heim. In diesem Rahmen ist sie in der Steuerungs­gruppe eines landes geförderten Projekts be schäftigt, welches Bildungs innovation in der Hochschul­lehre voranbringen, evaluieren und professionalisieren soll (HAREBE-Projekt). Seit März 2018 arbeitet sie an ihrer Promotion mit dem Titel „Erfassung und Förderung von Theorie-Praxis-Reflexion in der Lehr-amtsausbildung“ (Kontakt unter www.annesophiewaag.wordpress.com).           (Foto: Daniela Haupt)Aus dem Leben einer Bildungsforscherin|71Ausgabe 2/2020außerhalb der eigenen fachdisziplinären Blase und der dadurch ermöglichte Perspektivwech­sel sicherlich eine nachhaltige Lernerfahrung für alle.LiteraturAlpers, G. W., & Steiger-White, F. (2020). Simu lationspatienten im universitären Psy­chologiestudium: Einführung einer innova­tiven Methode zur Stärkung praxisorientierter Lehre in klinischer Psychologie und Psycho­therapie. Verhaltenstherapie, 30(2), 104–116. https://doi.org/10.1159/000507740Gruber, H., Mandl, H., & Renkl, A. (2000). Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wissen?, in: H. Mandl & J. Gerstenmei­er (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln: Empirische und theoretische Lösungsansätze (S. 139–156). Hogrefe. https://epub.uni-regensburg.de/26287/Reinders, H. (2016). Service Learning – Theore-tische Überlegungen und empirische Studien zu Lernen durch Engagement. Beltz.Rindermann, H. (2003). Lehrevaluation an Hochschulen: Schlussfolgerungen aus Forschung und Anwendung für Hochschul­unterricht und seine Evaluation. Zeitschrift für Evaluation, 2, 233–256.Rindermann, H. (2009). Lehrevaluation. Ein-führung und Überblick zu Forschung und Praxis der Lehrveranstaltungsevaluation an Hochschulen mit ei-nem Beitrag zur Evaluation computerbasierten Unter-richts. 2., leicht korr. Aufl. Verl. Empirische Pä­dagogik.Tau, C., & Lackner, T. (2019, Februar 1). „Ich habe es nicht als Historiker geschrieben, son­dern als Mitmensch“. Gemeindediakonie Mannheim. https://www.gemeindediakonie-mannheim.de/blog/ich-habe-es-nicht-als-historiker-geschrieben-sondern-als-mitmensch/Tippelt, R., & Schmidt, B. (2009). Einleitung der Herausgeber, in: R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (S. 9–19). VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91831-0_1Waag, A.-S. & Münzer, S. (2020). Entwicklung und Validierung der „Mannheimer Skalen zur Erfassung von Handlungswissen, Refle-xion und Berufsbezug (HAREBE)“ für situ­ierte Lehrveranstaltungen an Hochschulen. Manuskript unter Begutachtung.

https://madoc.bib.uni-mannheim.de/57942/1/148-Artikeltext-348-1-10-20201130.pdf

Aus dem Leben einer Bildungsforscherin: Wie lernen Spaß machen kann und warum ich so häufig über Evaluation spreche

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