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Causality and Intrinsic Information
This text will discuss the concept of information and its relevance in the study of the nature of the mind. It will analyze a hypothesis that deals with the equivalence between information and causality, which results in information having a double ontological character: “intrinsic” and “extrinsic.” A discussion will follow on Integrated Information Theory, which is developed from a variation of this thesis. It will be proposed that this theory does not reach the objective of being an “intrinsic” information theory, precisely because it is an adaptation of classical information theory. For this reason, it neither allows nor avoids the paradoxes of the subject–object distinction, nor shows how the causal evolution of an integrated system can be treated in informational terms; that is, it cannot unite causality and information
Causal overlap and self-reference: a brief summary
The purpose of this text is to present a summary of the theory of self-reference as a result of the superposition of the causal history of a system. Self-reference is discussed here as an effect of the association between memory and causality. When considering the eventual situation of a physical system, different previous alternatives can take it to the same state. The means that constituted it are not intrinsic to it, there are no elements in it to retroact to its previous state. In a system of causal superposition, however, the state contains the history of the states that constituted it
Finiteness results for subgroups of finite extensions
We discuss in the context of finite extensions two classical theorems of
Takahasi and Howson on subgroups of free groups. We provide bounds for the rank
of the intersection of subgroups within classes of groups such as virtually
free groups, virtually nilpotent groups or fundamental groups of finite graphs
of groups with virtually polycyclic vertex groups and finite edge groups. As an
application of our generalization of Takahasi's Theorem, we provide an uniform
bound for the rank of the periodic subgroup of any endomorphism of the
fundamental group of a given finite graph of groups with finitely generated
virtually nilpotent vertex groups and finite edge groups.Comment: 20 pages; no figures. Keywords: finite extensions, Howson's Theorem,
Hanna Neumann Conjecture, Takahasi's Theorem, periodic subgroup
A autodeterminação de jovens com necessidades educativas especiais
A Autodeterminação é considerada por alguns autores como um conjunto de
atitudes que possibilitam que cada pessoa defina metas e seja capaz de, por
iniciativa própria, alcançar os seus objectivos (Field & Hoffman, 1996;
Poulsen, Rodger, & Ziviani, 2006; Wehmeyer, 1998, 2007; Wehmeyer &
Metzler, 1995). No âmbito deste conceito é extremamente relevante
identificar no indivíduo aspetos importantes, designadamente a
autorrealização que permite alcançar todo o potencial, a assertividade para
dizer de forma direta e clara quais as suas necessidades, a criatividade como
apoio para ultrapassar os papéis estereotipados e expectativas, a crença
para reconhecer as suas capacidades e contribuição para a sociedade e a
autorrepresentação para garantir a viabilização dos serviços e concretização
de todo o potencial (Field & Hoffman, 1996).
Nesta lógica surge um outro conceito que também assume grande
importância: o self-advocacy (autorrepresentação) (Santos & Morato, 2002).
Brinckerhoff (1993) definiu a autorrepresentação como a habilidade para
reconhecer e responder às necessidades específicas de uma dificuldade de
aprendizagem, sem comprometer a dignidade de si mesmo e dos outros.
Para Wehmeyer e Metzler (1995) a Autodeterminação num indivíduo, não é
suscetível de ser diretamente avaliada, podendo apenas ser observada
através das ações e comportamentos do próprio. Mediante a avaliação
desses mesmos comportamentos podemos verificar se a pessoa
desenvolveu competências para autodeterminar o seu projeto de vida.
Estudos realizados com base na Autodeterminação da pessoa com
deficiência mental (DM) (Houghton, Bronicki, & Guess, 1987; Kishi,
Teelucksingh, Zollers, Park-Lee, & Meyer, 1988; Murtaugh & Zetlin, 1990),
concluem que a população jovem adulta com DM não vivencia uma grande
panóplia de experiências em que lhe seja proporcionada oportunidade de
expressar preferências, fazer escolhas e tomar decisões (Wehmeyer &
Metzler, 1995).
Mesmo quando se vislumbra um novo paradigma face à DM em que se
percebe a importância deste conceito (Autodeterminação) como fundamental para a realização pessoal desta população, nem sempre existe uma resposta
coerente por parte da sociedade, pois uma grande parte mantêm-se
obstinada e resistente, ignorando a idade cronológica dos indivíduos e
focando-se na sua suposta idade mental, o que leva por vezes a interações
enviesadas e inadequadas. Nesta lógica, é óbvio, que se é tratada como uma
criança, irá de certeza assumir comportamentos como tal (Glat, 1999).
Jovens com competências de Autodeterminação possuem maiores
possibilidades de obter sucesso na transição para a vida adulta onde se inclui
o emprego e a vida social (Agran & Wehmeyer, 2000).
Constata-se que os jovens com DM podem enfrentar obstáculos que
aparentemente lhes pareçam difíceis ou mesmo impossíveis de transpor,
podendo apenas necessitar de apoio e intervenções específicas para os
auxiliarem com as transições de papéis que experienciam. Estas transições
de papéis são vividas de forma diferente de indivíduo para indivíduo e
dependem do desenvolvimento de cada jovem, das suas capacidades e
dificuldades e da existência de suporte familiar e ambiental (King, Baldwin,
Currie, & Evans, 2005). Para que a transição de papéis possa ser vivida de
forma harmoniosa e tendo em conta uma perspetiva de inclusão, a maioria
das crianças e jovens com deficiência têm sido integradas no ensino regular
e, nesse sentido, é de todo importante realçar a necessidade de apoio que
permita uma participação efetiva dos mesmos no contexto escolar,
orientando as suas atividades e integrando-as da forma mais completa
possível (Loukas, 2007; Mu, Gabriel Franck, & Konz, 2007).
A literatura aponta para um papel fundamental da Terapia Ocupacional no
que diz respeito à escola inclusiva, cujo objetivo se foca em facilitar o
envolvimento ativo dos jovens, tendo em conta que estes experimentam as
mudanças inerentes à adolescência que associadas ao processo de
transição resultam num percurso difícil, principalmente para jovens com
deficiência (Loukas, 2007; Michaels & Orentlicher, 2004; J. Spencer, Emery,
& Schneck, 2003).
A Terapia Ocupacional assume um papel importante em todo o processo de
envolvimento e na intervenção nas escolas, apoiando a transição e
potenciando o desenvolvimento de competências de desempenho (físicas, cognitivas, emocionais e sociais), a adaptação de contextos e a participação
efetiva da criança ou jovem nas atividades educativas e na vida na
comunidade (Conaboy et al., 2008b; Mu et al., 2007; K. C. Spencer &
O'Daniel, 2005). É relevante o desenvolvimento e manutenção de hábitos e
rotinas adequadas de forma a alcançar o sucesso escolar e a aprendizagem
de estratégias para a vida na comunidade, bem como conseguir que o
indivíduo seja capaz de autodeterminar os seus projetos de vida para uma
participação efetiva (Chambers et al., 2007; Conaboy et al., 2008a, 2008b;
Poulsen et al., 2006).
Realça-se que a Autodeterminação tem por base componentes como a
autonomia comportamental, na qual o indivíduo vai-se desenvolvendo no
sentido da autoproteção e auto-orientação; o Empowerment Psicológico, em
que se parte para a ação convicto de que se é capaz de aplicar as
competências que são exigidas para alcançar os resultados desejados; o
autocontrolo e a autorrealização (Wehmeyer, 1998).
Promover a Autodeterminação é, sem dúvida, um aspeto crucial dos projetos
educativos dos alunos com DM (Agran & Wehmeyer, 2000; Black & Ornelles,
2001; Mancini & Coster, 2004; Wehmeyer, 1998; Wehmeyer & Schwartz,
1998), onde se enfatizam as competências e a preparação para o emprego e
para uma vida o mais independente possível (Conaboy et al., 2008a, 2008b).
Em Portugal, na legislação, vigora que as escolas que comportam o
funcionamento do Ensino Especial devem contemplar os projetos educativos,
visto que estes assumem importância tanto para os alunos integrados que
deles beneficiam, como para toda a comunidade educativa. Deve-se
documentar a avaliação dos alunos e as respostas educativas específicas
para cada caso, promovendo a aprendizagem, a capacitação e a aquisição
de competências para a inserção comunitária (por exemplo a nível laboral),
tendo em conta o projeto de vida do aluno em questão (Chambers et al.,
2007; Michaels & Orentlicher, 2004; Williams-Diehm & Lynch, 2007).
O envolvimento da criança ou jovem e da sua família como membros da
equipa em todo o processo de transição é um aspeto valioso (Wehmeyer,
1998; Wehmeyer & Schwartz, 1998).De forma a compreender a vantagem da Autodeterminação para o sucesso
destes alunos, em contexto escolar e na vida adulta, é pertinente referir os
Programas Individuais de Transição (PIT) (Fingles, Hinkle, & Van Horn,
2004). Estes surgem da necessidade de incluir as pessoas com deficiência,
visando a máxima independência, o envolvimento a nível comunitário e a
manutenção e criação de relações pessoais e sociais (Black & Ornelles,
2001; Fingles et al., 2004; Sitlington, 1996; Wehmeyer, Garner, Yeager, &
Lawrence, 2006).
Aos PIT está fortemente aliada a Autodeterminação para promover a
participação dos jovens em todo o processo. Alguns estudos revelam que
jovens mais autodeterminados colaboram continuamente nas reuniões de
planeamento e fundamentam as questões que são do seu interesse
(Sitlington, 1996).
Neste momento, permanece ainda incerto até que ponto a inclusão escolar
dos jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em Portugal se
encontra a promover a sua Autodeterminação. De facto, são poucos os
estudos que indicam até que ponto os PIT’s estão concebidos para o
estabelecimento de uma Autodeterminação elevada nestes jovens. Foi nesse
sentido que realizamos um estudo de desenho observacional descritivo, com
os objetivos de analisar o nível de Autodeterminação de jovens que
frequentam o 2º e 3º ciclos do ensino básico e secundário sinalizados como
tendo NEE e de comparar os níveis de Autodeterminação entre um grupo de
jovens com NEE e um grupo de jovens sem NEE
O impacto do estágio na adaptabilidade de carreira em estudantes do ensino profissional
A literatura vocacional sustenta que a experiência de trabalho pode ter impacto no desenvolvimento vocacional dos jovens, embora ainda sejam escassos e pouco conclusivos os estudos empíricos que sustentam as expectativas que decorrem da teoria. A presente investigação, que apresenta um desenho longitudinal (pré e pós estágio), teve como principal objetivo analisar a relação entre as qualidades percebidas do estágio curricular e a Adaptabilidade de Carreira, numa amostra de 60 estudantes do ensino secundário. Os resultados sugerem a relevância da qualidade do estágio ao nível das diferentes dimensões da adaptabilidade da carreira. Por último, são apresentadas as implicações para a intervenção de carreira, bem como as limitações do estudo
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