O papel dos contos na educação para as relações étnico-raciais: literatura e representação

This article aims to analyze the relevance of afro-brazilian tales in the context of education for ethnic-racial relations, in addition to highlighting the importance of non-hegemonic representations for the construction of an anti-racist and critical education. For this, use Carneiro (2005); Evaristo (2009; 2016); Gomes (2012); Woodward (2000); between others. In a preliminary way, it can be seen that working with Afro-Brazilian literature, in addition to being imperative, since the enactment of Law nº 10.639/03, amended by Law nº 11.645/08, which establishes the mandatory teaching of Afro History and Culture afro-brazilians and indigenous people in education networks, is also essential for the formation of critical citizens, who problematize hegemonic discourses and fight prejudices.Este artigo tem como objetivo analisar a relevância dos contos afro-brasileiros no âmbito da educação para as relações étnico-raciais, além de ressaltar a importância das representações não hegemônicas para a construção de uma educação antirracista e crítica. Para isso, utiliza-se, como aporte teórico, Carneiro (2005); Evaristo (2005; 2014); Gomes (2012); Woodward (2000); entre outros. De modo preliminar, percebe-se que o trabalho com a literatura afro-brasileira além de ser imperativo, desde a promulgação da Lei nº 10.639/03, alterada pela Lei ° 11.645/08, que institui a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura afro-brasileiras e indígenas nas redes de ensino, é também essencial para a formação de cidadãos críticos, que problematizem discursos hegemônicos e que combatam preconceitos.&nbsp

As mulheres são todas iguais? Representações e interseccionalidades nos contos Maria, de Conceição Evaristo, e Amor, de Clarice Lispector

This paper aims to analyze the representations of gender, race and class included in the tales Maria, from Conceição Evaristo (1991) and Amor, from Clarice Lispector (1960), in an intersectional way. Both tales were written in contemporary times, but bring out different representations, once the characters Maria and Ana, respectively, are positioned as individuals in different locations and, as a consequence, go through different factors. In the methodological field, a cultural analysis is done, while in the theoretical field, authors such as Bell Hooks (2019); Grada Kilomba (2019); Lélia González (1982) among others, are used. Preliminary is possible to see that, though both characters are women, they are not represented in the same way, since that while Ana is a middle-class housewife that can take care of her children full time, Maria is a housekeeper that works excessively to support hers, what causes different concerns pass through each of them.Este artigo tem o objetivo de analisar as representações de gênero, raça e classe contidas nos contos Maria, de Conceição Evaristo (1991), e Amor, de Clarice Lispector (1960), de forma interseccional. As duas narrativas foram escritas na contemporaneidade, mas trazem representações distintas, uma vez que as personagens Maria e Ana, respectivamente, estão posicionadas enquanto sujeitas em locais diferentes e, portanto, perpassadas por fatores diversos. No âmbito metodológico, realiza-se uma análise cultural, enquanto no âmbito teórico faz-se uso de autoras como bell hooks (2019); Grada Kilomba (2019); Lélia González (1982); entre outras. De modo preliminar, é possível perceber que, embora as duas personagens sejam mulheres, elas não são representadas do mesmo modo, já que enquanto Ana é uma dona de casa de classe média que pode cuidar de seus filhos em período integral, Maria é uma empregada doméstica que trabalha excessivamente para sustentar os seus, o que faz com que preocupações diferentes atravessem cada uma

A literatura diaspórica de Buchi Emecheta: representações interseccionais em Cidadã de Segunda Classe

Este artigo tem por objetivo visibilizar a literatura diaspórica de Buchi Emecheta e analisar suas narrativas no livro Cidadã de Segunda Classe (2018). Portanto, o foco da análise são as representações interseccionais da protagonista Adah, ao relatar suas experiências como mulher nigeriana e pobre na diáspora em Londres. Suas narrativas se mesclam com as vivências da própria autora Emecheta, que migrou da Nigéria para a Inglaterra e, neste sentido, podem ser consideradas relatos autobiográficos permeados por elementos ficcionais. No âmbito teórico, faz-se uma articulação entre os Estudos Culturais e os Estudos Decoloniais, a partir das pesquisas de Hall (2013; 2016), Arfuch (2010), Collins (2021) e Quijano (1993), que contribuem para o entendimento de que as opressões de gênero, raça e classe possuem raízes coloniais que impactam as experiências vividas pelas mulheres negras. Em termos metodológicos, trata-se de uma análise cultural com foco nos conceitos de representação e interseccionalidade. De modo preliminar, observa-se que as opressões interseccionais relatas por Emecheta rompem com o cânone hegemônico –eurocêntrico e masculino produzem outras formas de saberes e representações, que contribuem para o empoderamento das mulheres negras na diáspora na Europa.Palavras-chave: Buchi Emecheta; Cidadã de Segunda Classe; Estudos Culturais; Estudos Decoloniais; Interseccionalidade

Processos de in/exclusão na política pública Enem PPL: tensionamentos e reverberações

O presente artigo tem como objetivo analisar o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), mais precisamente o Exame Nacional de Ensino Médio para pessoas privadas de liberdade (Enem-PPL), como política pública fruto da ideia de que as desigualdades sociais só podem ser combatidas ou diminuídas com a educação e, para isso, é necessário que haja a democratização do acesso às Instituições Educacionais. Nesse âmbito, buscamos também investigar como ocorrem, simultaneamente, processos de inclusão e exclusão através dessa política pública, pois ao mesmo tempo que há o discurso de incluir a todos, inclusive as pessoas presas, também existe uma exclusão ao se realizar o Enem com provas e datas distintas para estas. Em termos teóricos, utilizamos como referência Smeyers e Dapaepe (2008), Popkewitz e Lindblad (2001) e Lockmann (2016) para trazer o conceito de escolarização do social; Lockmann (2016) e Lopes e Fabri (2013) para tratar acerca dos processos de inclusão e exclusão social. Em termos metodológicos, observaremos as informações fornecidas pelo Inep sobre o Enem-PPL, bem como seus editais. Provisoriamente, podemos concluir que apesar de haver um reforço na narrativa inclusiva por parte do Inep, há diferenças significativas entre as duas aplicações do Exame, fazendo com que haja mais barreiras entre os privados de liberdade e o acesso ao Ensino Superior do que há para as pessoas que vivem em liberdade; essas barreiras podem provocar exclusão, mesmo quando se quer provar o contrário