Lire les recherches (utilisant des données) qualitatives

Ce document est une version antérieure du document "Lire ou écrire une recherche utilisant des données qualitatives : une grille pour analyser et pour préparer une recherche ou une demande de subvention", juin 2015 : http://hdl.handle.net/1866/12178Considérant la nécessité d’une lecture critique des recherches utilisant des données qualitatives lorsqu’on exige de plus en plus souvent que les pratiques professionnelles soient basées sur des données probantes, cette présentation porte sur les points suivant: 1° ce qui, au-delà des apparences formelles, distingue les données qualitatives des données quantitatives; 2°, la place et le type des données dans le cycle de la recherche selon les objectifs généraux des recherches; 3°, les modulations des exigences critiques reliées aux types de recherche et aux questions paradigmatiques propres aux différents groupes (métiers) de chercheurs; 4°, une liste de questions (parmi d’autres) à poser aux recherches qualitatives selon les phases du déroulement d’une recherche et de la lecture de son rapport

Savoirs enseignants et professionnalisation de l’enseignement

- Si les futurs enseignants doivent oeuvrer et être perçus comme des professionnels, se pose d'abord la question du type de savoir dont ils doivent disposer pour arriver à ce statut. Une fois identifiés quels types de savoirs fondent une pratique et un statut professionnels, on s'interroge sur les dépositaires de ces savoirs, sur les modalités d'élaboration de ces savoirs et sur les modalités les plus efficaces de leur transmission. La réflexion doit tenir compte d'une double attente sociale qui n'est pas sans constituer un paradoxe: d'une part, la professionnalisation de l'enseignement alors que le personnel enseignant est par définition inféodé à l'État et, d'autre part, une formation de type et de niveau universitaires alors que la tâche impartie s'inscrit dans la perspective d'une transmission de savoirs socialement objectivés et délimités.- This paper examines the type of knowledge needed by future teachers to attain the status, and be perceived of as a professional. Following the identification of the type of knowledge underlying the practices and the status of a professional, one must ask several questions: who are the repositories of this knowledge, how can this knowledge be expanded, and what are the most efficient means for transmitting this knowledge. The development of proposals must take into consideration a double social objective, which may on its own create a paradox: on the one hand to make teaching more professional while teaching personnel are by definition accountable to the state and, on the other hand, to provide a university type and level of training while their task is described as the transmission of knowledge that is socially specified and determined.- Si los futuros profesores deben actuar y ser percibidos como profesionales, es importante interrogarse sobre el tipo de saber del cual deben disponer para llegar a ese nivel. Una vez identificados los tipos de saber que comprenden una practica y un nivel profesional, hay que interrogarse sobre los depositarios de esos saberes, sobre las modalidades de elaboraciôn de esos saberes y sobre las modalidades mas efîcaces de transmitirlos. La reflexion debe considerar una doble expectativa social que no déjà de constituir una paradoja: por una parte, la profesionalizaciôn de la enseiianza, en circunstancias que el personal docente esta, por definiciôn, asimilado al Estado y, por otra parte, una formaciôn de tipo y de nivel universitario en circunstancias que la tarea impartida se inscribe en la perspectiva de una transmisiôn de saberes socialmente objetivizados y delimitados.- Wenn man will, dass die künftigen Lehrkräfte als (akademisch gebildete) Fachleute arbeiten und betrachtet werden, stellt sich zuerst die Frage nach der Art der Kenntnisse, über die sie verfugen müssen, um diesen Stand zu erreichen. Sobald man die Art der wissenschaftlichen Grundlagen für eine Fachpraxis und eine entsprechende Stellung defîniert hat, sucht man die Treuhänder dieses Wissens, sowie die Wege zur Aufschlüsselung dieses Wissens und zu seiner wirksamsten Vermittlung. Die Überlegung muss einer doppelten Anforderung Rechnung tragen, die etwas Paradoxes an sich hat: einerseits die "Professionalisierung" des Unterrichts, obwohl das Lehrpersonal (wesensmässig) dem Staat eingegliedert ist, und anderseits eine Ausbildung im Rahmen und auf dem Niveau der Universität, während die Aufgabe in die Richtung einer Vermittlung von Kenntnissen weist, die von der Gesellschaft objektiviert und begrenzt wird

Méthodes de recherche pour l'éducation

2 éditionLe présent ouvrage est un essai critique sur les méthodes de recherche en éducation. Outil d'analyse précis et systématique de la recherche dans ce domaine, il est composé de quatre parties. La première est épistémologique : les concepts définissant les sciences de l'éducation sont discutés en profondeur. La deuxième est une description encyclopédique des grandes méthodes de recherche en pédagogie. La troisième décrit de façon technique le processus allant de la collecte des informations à leur mise en forme définitive. La quatrième se focalise sur la recherche inductive et propose des pistes sur l'interprétation des résultats et la validation des hypothèses. Méthodes de recherche pour l'éducation est issu d'une réflexion ouverte et nous contraint, en finale, à jeter les bases d'une méthode de recherche pluridisciplinaire où l'on se sent devenir soi-même un penseur et un créateur libre. Les étudiants des deuxième et troisième cycles ainsi que les chercheurs en éducation trouveront dans cet ouvrage un itinéraire stimulant de même qu'une critique parfois très franche de ce qui se fait aujourd'hui en recherche éducationnelle

Contraintes universitaires, visées professionnelles et dilemmes méthodologiques

Présenté dans le cadre du 5ème colloque du RIFReQ -- Dans le domaine de l’éducation, comme dans d’autres domaines d’intervention auprès des humains, les organismes d’agrément exigent de plus en plus que les pratiques professionnelles s’appuient sur des résultats de recherches qui les valident (des données probantes). Cela conduit certains chercheurs à privilégier des travaux qui suivent une démarche hypothético-déductive avec des dispositifs standardisés et des données étalonnées (quantitatives). D’autres, pour mieux comprendre ce qui se passe, privilégient l’induction analytique recourant à des dispositifs plus souples qui s’adaptent aux variations du terrain et produisent des données qui ne seront étalonnées qu’a posteriori (qualitatives). Enfin, un troisième groupe de chercheur utilise aussi des dispositifs adaptatifs, mais traite leur matériel de manière plus gestaltiste par typicalisation produisant des récits de dynamique professionnelle. Or, aucune de ces trois orientations de recherche ne parvient, comme le remarquait déjà Huberman en en 1982, à combler l’écart entre les recherches et le discours des enseignants-chercheurs d’une part, et leur participation effective à la formation de professionnels de l’intervention dont les pratiques devraient être fondées sur des données probantes. Des facteurs historiques peuvent excuser cette situation dans des départements et formations professionnelles jadis dispensées dans des grandes écoles non universitaires. Cependant, on constate que les pratiques de recherche restent largement inspirées par une image idéalisée de la recherche fondamentale ou expérimentale ou philosophique avec des visées épistémiques. Or, il y a d’autres domaines de savoir, celui de la technique, de la sagesse pratique et de l’art. Corrélativement, on peut dire qu’il y a d’autres métiers de chercheurs que celui qui consiste à développer des connaissances causales ou interprétatives alors que c’est à partir de cette seule sensibilité théorique que la notion de pôle paradigmatique a été développée et que les questions auxquelles les recherches qualitatives devaient répondre ont été établies . Aussi les questions et les réponses aux quatre pôles épistémologiques (ontologique, sémantique, instrumental et rhétorique) auront d’autres exigences de forme et de contenu pour les chercheurs engagés dans des perspectives technologiques, pratiques ou artistiques. L’hypothèse proposée pour tenter de comprendre le hiatus entre les recherches universitaires et l’attitude des praticiens porte sur le glissement opéré par trop de chercheurs entre une formulation de problèmes arrimés aux sensibilités technologiques, pratiques ou artistiques et leur reproblématisation dans la perspective d’une sensibilité théorique. Il en découle que ces recherches privilégient des dispositifs conçus pour vérifier ou découvrir des hypothèses discursives (la sémantique de l’intelligibilité de l’action, selon Barbier ), plutôt que des dispositifs semblables aux conditions de la pratique professionnelle et qui respectent ses contraintes. Or, les professionnels attendent des résultats de la recherche que ceux-ci prennent en compte les contraintes de leurs activités et que leurs conclusions soient formulées dans des formes de présentation qui leur sont appropriées : une sémantique et une rhétorique de l’action intelligente, selon la formule d’Evans qui définit la praxis comme une action pensée et finalisée autant qu’une finalité pensée et agie. Quatre cas de professeurs-chercheurs et d’étudiants illustrent cette tension et les glissements méthodologiques vers l’épistémique au détriment des sensibilités professionnelles et les difficultés qui en découlent, surtout pour les étudiants. Or, il y a moyen de résoudre autrement cette tension, à condition de changer de posture. C’est la piste que nous suggérons avec une méthodologie qui respecte les contraintes de l’activité professionnelle, qui exploite les formulations et les dispositifs propres aux praticiens, et qui utilise les confrontations entre l’activité et les praticiens eux-mêmes comme démarche de la co-construction d’une présentation explicitant l’intelligence de l’action

Une formation professionnelle et scientifique en éducation est-elle possible ?

Pour réduire le malentendu entre l’univers des praticiens et celui des universitaires, trois propositions sont envisagées. Que les scientifiques et les praticiens acceptent les limites de la production scientifique : il n’y a pas là de vérités, seulement des hypothèses. Que les scientifiques reconnaissent que, si les questions ontologiques sont importantes, les questions pragmatiques méritent aussi leur considération. Que les uns et les autres admettent que les problèmes d’éducation sont marqués par la complexité et ne peuvent être abordés sérieusement que si l’on adopte une conception existentialiste autant de la vie que des diverses formes de connaissances.The author presents three propositions for reducing the misunderstanding that exists between educational practitioners and academics. These include: that both academics and those practicing accept the limitations of scientific findings which only provide hypotheses and not absolute truths, that scientists recognize that while ontological questions are important, pragmatic ones also merit their attention, and that both groups admit that educational problems are of a complex nature and can only be seriously investigated through an existential conception of life in general and of diverse forms of knowledge.A fin de reducir el malentendido entre el universo de la práctica educativa y aquel de los universitarios, han sido consideradas tres proposiciones. Que tanto los científicos como los prácticos acepten los límites de la producción científica : no hay en ella verdades, sino hipótesis. Que los científicos reconozcan que, no obstante la importancia de las cuestiones ontológicas, las cuestiones pragmáticas merecen también ser consideradas. Que ambos admitan que los problemas de éducación están marcados por la complejidad y no pueden ser abordados seriamente sin adoptar una concepción existencialista tanto de la vida como de las diversas formas de conociemiento.Um die Missverständnisse zwischen den Praktikern und den Universitätstheoretikern zu beseitigen, werden drei Vorschläge unterbreitet: Zunächst sollten sowohl die Wissenschaftler als auch die Praktiker die Grenzen wissenschaftlicher Produktion akzeptieren, d.h. es werden bei derartiger Tätigkeit keine verbindlichen Wahrheiten, sondern lediglich Arbeitshypothesen aufgestellt. Zweitens, die Wissenschaftler sollten anerkennen, dass, trotz der großen Bedeutung ontologischer Fragen auch der pragmatische Aspekt mit in Betracht gezogen werden muss. Und drittens sollten beiden Seiten zugeben, dass Bildungsprobleme sehr komplex sind und nur dann ernsthaft behandelt werden können, wenn man von einem existentialistischen Konzept des Lebens und der verschiedenen Wissenskategorien ausgeht