Die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung: zwischen Ministerbefehlen und didaktischen Hindernissen

L\u27éducation au développement durable (EDD), prescrite en France depuis 2004, est censée s\u27articuler sur les disciplines existantes au primaire et au secondaire. Or le statut des savoirs et les pratiques usuelles de l\u27histoire-géographie et des sciences de la vie et de la Terre s\u27avèrent en contradiction avec ce qui caractérise l\u27EDD, telle que l\u27ont définie et expérimentée de nombreux auteurs. En outre, les enjeux éthiques et civiques de l\u27EDD sont inégalement pris en charge. L\u27analyse des projets construits par des enseignants, l\u27observation de cours, des entretiens et des questionnaires passés auprès d\u27enseignants débutants confortent ce constat. Elle met aussi en évidence d\u27autres obstacles et parfois des points d\u27appui pour introduire l\u27EDD à l\u27École. (DIPF/Orig.)Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), in Frankreich seit 2004 verpflichtend, soll mit den vorhandenen Disziplinen der Primar- und Sekundarstufe verbunden werden. Wie sich herausstellte stehen jedoch die Bildungsinhalte und die üblichen Unterrichtspraktiken in Geschichte, Geographie und Mensch und Umwelt in Kontrast zu jenem Fachwissen, welches von zahlreichen Autoren als Bestandteil von BNE definiert und angewendet wird. Zudem legt die Analyse von Projekten, welche durch Lehrpersonen erarbeitet wurden, von Unterrichtsbeobachtungen, sowie Gesprächen mit und Befragungen von Berufseinsteigern und -einsteigerinnen nahe, dass die im Konzept BNE angelegte ethischen und zivilgesellschaftlichen Herausforderungen ungenügend in Betracht gezogen werden. Dieselbe Analyse beleuchtet weitere Schwachpunkte in der Umsetzung von BNE und nennt zugleich Ansatzpunkte für eine Einführung von BNE in der Schule. (DIPF/Orig.

Comment le récit en géographie permet-il de construire une modélisation du monde ?

Dans certaines situations d’enseignement de géographie, la mise en récit de fonctionnements du monde à plusieurs voix, auxquels les élèves vont réfléchir collectivement à partir de leurs expériences, permet de mettre en évidence des enjeux socio-spatiaux. C’est en élaborant cette histoire que des problématiques spatiales émergent. Le récit, qui présente des événements et des processus imaginaires mais cohérents, offre un espace d’identification dans lequel les élèves font apparaitre des acteu..

Raisonner en géographie au cycle 3 de l'école élémentaire : des cas particuliers à la complexité du réel

Geography is taught during the third cycle of primary school to pupils who are 10 and 11 years old. According to official syllabus, this topic must allow pupils to understand the world in which they live. But due to the fact that official directives consist of an enumeration of knowledge to be acquired, the teachers are often inclined to give to their lessons the objective of learning facts rather than thinking over world understanding. Because the subject of geography is the world study, it is able to confront pupils with complex situations. The purpose of our research is to determine how to construct these situations capable of leading pupils to devise progressively together a problem which they'll look for solutions. For this aim, pupils have to mobilize learning, acquired at school as well as outside, to develop hypothesis. This thinking will have to lead them to discover and improve some new notions.À l'école élémentaire, la géographie est enseignée à partir du cycle 3, à des élèves de 10 et 11 ans. Selon le programme officiel, cette discipline doit permettre aux élèves de comprendre le monde dans lequel ils vivent mais la liste énumérée des connaissances à acquérir conduit bien souvent les enseignants à donner à leurs leçons l'objectif d'apprendre des faits. Parce qu'elle a pour objet l'étude du monde, la géographie peut permettre aux élèves d'aborder des situations complexes. Notre recherche a pour but de déterminer comment construire ces situations qui amèneront les élèves à construire ensemble et progressivement un problème auquel ils chercheront à apporter des réponses. Pour cela les élèves mobiliseront des savoirs acquis à l'école aussi bien qu'à l'extérieur pour élaborer des hypothèses qui devront les conduire à découvrir puis approfondir de nouvelles notions.Considère Sylvie. Raisonner en géographie au cycle 3 de l'école élémentaire : des cas particuliers à la complexité du réel. In: Hommes et Terres du Nord, 2000/3. Description et modélisation en géographie. pp. 180-188

la frontière en Europe, une discontinuité socio-spatiale

la frontière en tant que discontinuité politique, spatiale mais aussi sociale est étudiée à partir d'une enquête centrée sur les représentations et les savoirs de et à la frontière. les frontières internes de l'UE bien qu'apparemment banalisées restent présentes, spécifiquement auprès des étudiants européens interrogés

Des acteurs en cours de géographie ?

La notion d’acteurs en géographie suppose la prise en compte de points de vue différents, qui sont révélateurs en recherche, mais qui sont aussi à mettre en évidence dans le cadre des enseignements en géographie scolaire qui constitue le cadre de la recherche présentée dans cet article. La recherche que nous avons conduite en partant de l’étude de la manière dont se construit la compétence argumentative chez les élèves, fait apparaître, qu’en géographie, les acteurs ne sont pas suffisamment pris en compte, mettant les élèves en difficulté lorsqu’il s’agit de repérer des points de vue, de les confronter pour élaborer une argumentation. Nous montrerons ici que les élèves de lycée professionnel ne voient pas la géographie comme une discipline dans laquelle il faut argumenter, alors même que les instructions officielles insistent sur la nécessité de construire cette compétence, tout en concevant des questions d’examens qui ne laissent que peu de place à la confrontation des points de vue d’acteurs.The notion of actors in geography implies taking into account different points of view, which are meaningful for research purposes but which also need to be discussed as part of the methods of teaching geography in schools which is the framework of the research results presented here. Our research started with the study of the way pupils acquire their argumentative skills and reveals that, in geography, the actors are not sufficiently present. This causes problems to the pupils when they are asked to distinguish points of view and compare them to develop an argument. We will show that the pupils in a professional high school do not consider geography as a subject which requires arguments, even though the official curriculum highlights the need to develop the ability to argue, and yet, at the same time, suggests examination questions which leave little opportunity for the confrontation of the actors’ points of view

Frontières et représentations sociales. Questions et perspectives méthodologiques.

International audienc

Como pesquisar a fronteira pelas representacoes sociais

lorsqu'il s'agit d'enseigner la frontière, comment dépasser la vision de géographie politique et permettre d'en comprendre les représentations sociales? les ressentis? les perceptions