Estado del arte : escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina

Describe las características centrales de la jornada escolar y de las políticas orientadas a su extensión, reducción o re-organización en escuelas estatales de nivel primario en una selección de países de Europa y de América Latina, durante las últimas dos décadas. La elección de este período se funda en la existencia de reformas educativas (de desigual alcance) que han afectado a la organización del tiempo escolar (con desigual énfasis, centralidad, objetivos y formas) en la mayoría de los casos analizados. Los países europeos seleccionados han sido Francia, España, Alemania, y Finlandia. En estos países ha habido cambios del tiempo escolar en el nivel primario. Francia, por su parte, ha reducido la semana escolar a cuatro días en el 2008. Este cambio de la organización de la semana escolar estuvo acompañado por debates pedagógicos. políticos, sindicales y sociales. En España, se ha dado un profundo cambio en la forma de organizar la jornada escolar sin afectar la cantidad de horas lectivas o de clase que se imparten. Aquí el debate ha girado en torno a las llamadas jornada continua (de 09.00 a 14.00) y partida (de 09.30 a 13.00 y de 15.00 a 16.30, o media hora antes o incluso después). En Alemania, desde el año 2003, el Gobierno Federal ha promovido la expansión de las escuelas all-day (tiempo extendido). Esta reforma es una de las políticas educativas más importantes del momento, junto con la transformación del sistema de selección educativa temprana, la reforma de la enseñanza inicial, la introducción de estándares educativos y evaluaciones de calidad educativa. En Finlandia, se ha desplegado recientemente una reforma que se propone ofrecer actividades a contra-turno en escuelas primarias para niños de los dos primeros grados. En el caso de América Latina, se ha seleccionado un conjunto de países en los que se está implementando la ampliación de la jornada escolar: Chile, Argentina, Uruguay y Venezuela. Ellos han desplegado diferentes políticas orientadas a ampliar las jornadas simples (de un solo turno), características de las escuelas primarias en América Latina. En Chile, la introducción de la jornada completa en el nivel primario data de fines de los 90. Se trató de una política universalista dirigida a transformar radicalmente el uso del tiempo escolar en todas las escuelas primarias y secundarias. Esta ambiciosa política aún está en marcha y ha sido objeto de variados análisis, evaluaciones y críticas. En Argentina, la reciente Ley de Educación Nacional (2006) propone como horizonte educativo la ampliación de la jornada escolar en todas las escuelas primarias del país (ya sea en modalidad de tiempo completo o extendido). En Uruguay se está implementando el programa de “Escuelas de tiempo completo” focalizado en grupos vulnerables social y educativamente. Desde el año 1999, se estableció la extensión de la Jornada Escolar en Venezuela, que actualmente se materializa en los programas “simoncito” y “escuelas bolivarianas

La educación intercultural bilingüe y la vivencia de la Interculturalidad en familias P'urhepecha : el caso de Arantepacua, municipio de Nahuatzen, Michoacán

En el primer capítulo, “Los retos que plantea la modernidad-posmodernidad a las comunidades indígenas en México”, se contextualiza la comunidad de Arantepacua en el tiempo y en el espacio; se le ubica en la visión que algunos denominan modernidad y otros, posmodernidad; así como dentro de la problemática que enfrentan actualmente las comunidades indígenas mexicanas. Una vez clarificado el contexto, en el segundo capítulo, “Multiculturalismo e interculturalidad: las relaciones entre nosotros y los otros, en nuestro país”, se problematiza la relación de alteridad y se realiza un acercamiento al debate entre multiculturalismo, multiculturalidad, interculturalismo e interculturalidad. Con esto, se proporciona el fundamento teórico para abordar la manera en que se han dado las relaciones entre indígenas, mestizos y europeos a lo largo de la historia de México; y posteriormente analizar de qué manera la Escuela Intercultural Bilingüe fomenta la interculturalidad. Finalmente se da cuenta de los significados y las vivencias que los profesores y profesoras de Arantepacua han construido acerca de la interculturalidad. En el tercer capítulo, “La valoración de la propia identidad, condición para establecer relaciones interculturales”, se pretende acercarse al concepto de identidad. Se plantea el modo en que se dan los procesos de construcción identitaria en los grupos étnicos, en particular entre los p’urhepecha de Arantepacua, para explicitar cómo se manifiesta la identidad p’urhepecha en las principales fiestas y celebraciones de la comunidad. En el cuarto y último capítulo, “La interculturalidad en la vida cotidiana de las familias p’urhepecha”, se explica cómo es que se van construyendo significados en torno a determinadas creencias y prácticas propias de la cultura materna y de otras culturas con las que se tiene contacto; ya sea que esto suceda como un proceso asimilacionista o como intercultural, aunque para efectos de esta investigación, se hace hincapié en lo intercultural. Para concluir el capítulo, se analizan discursos, prácticas y actitudes interculturales observadas en las familias de Arantepacua y se identifican las fuentes más relevantes (distintas de la escuela), que son generadoras de interculturalidad en dicha comunidad. Se presentan también algunas reflexiones, en las que a partir de los planteamientos iniciales de la investigación, se hace un recuento de los puntos principales de cada capítulo, se enfatizan algunos elementos fundamentales con respecto de los sujetos, las instituciones y las prácticas; y se aborda todo el proceso vivido en el encuentro con una comunidad culturalmente muy rica y que permite lograr un acercamiento a los retos que implican las relaciones interculturales

Las Ciencias Naturales en Educación Básica : formación de ciudadanía para el siglo XXI

Ofrece un panorama de los temas actuales relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, tanto para dibujar ideas y delinear aportaciones relevantes de la investigación educativa como para apuntar potenciales áreas de interés en las que usted probablemente quiera actualizarse y documentarse más extensamente. Aborda los temas de manera accesible, combinando reflexión pedagógica y aportes de la investigación contemporánea en el campo de la educación en ciencias. Con frecuencia los resultados de una investigación, por su naturaleza académica, extensión, formalismos y medios de distribución resultan, a veces, poco accesibles para los docentes. En ese sentido, el documento pretende haber logrado el objetivo de esbozar e introducir ideas, literatura especializada y aportaciones relevantes de manera amable. Para organizar el contenido del libro se plantea cuatro preguntas para quienes enseñan ciencias: ¿Por qué y para qué enseñar ciencias? ¿Desde dónde y con qué perspectiva enseñar ciencias? ¿Cómo enseñar ciencias? ¿Qué se necesita para enseñar ciencias?

Orientación educativa

Este video nos lleva a conocer a que edad entra la adolescencia o el periodo de la pubertad, cuando y como son los cambios tanto en hombres como en las mujeres, nos explica la importancia de la alimentación en esta edad ya que los cambios son muy marcados y de mucha importancia

Observaciones en el salón de clase a partir del sistema de observación Stallings : manual y guía del usuario. Guía y herramienta para medir el tiempo de enseñanza en clase

Expone los alcances de la metodología Stallings para su aplicación en las observaciones en el aula

Abriendo escuelas para la equidad : guía práctica

De octubre de 2008 a diciembre de 2009, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), desarrollaron la fase piloto del proyecto Abriendo Escuelas para la Equidad. El esquema recoge la experiencia desarrollada por organismos internacionales y gobiernos nacionales de varios países de la región, relacionada con lo que se ha denominado Escuelas Abiertas, así como con las estrategias para la reducción de la violencia en contextos sociales y educativos. Esta guía práctica se concibe como una herramienta de apoyo para la planeación y fomento de proyectos escolares y, específicamente, para la apertura de las escuelas en pro de la no violencia y de la equidad de género. Se integra por cinco capítulos que sistematizan el proceso realizado y validado durante la fase piloto. En el primer capítulo se presentan los criterios teóricos y conceptuales que sustentan el proyecto Abriendo Escuelas para la Equidad. El segundo aborda los aspectos relacionados con la construcción de redes locales, formales e informales. El capítulo tres propone la metodología para el comienzo del diagnóstico participativo, punto de partida obligatorio para el diseño y ejecución de proyectos y/o actividades en las escuelas. El cuarto capítulo desarrolla todos los aspectos metodológicos y operativos que se requieren para planear, programar y ejecutar una jornada sabatina. El último capítulo aborda el procedimiento para el diseño y la presentación de actividades y/o proyectos

Memoria.

Report year ends August 31.Mode of access: Internet

Memoria de educación pública.

Record made from dates on title pages. However period covered often varies from date on title page.Mode of access: Internet