Orthographe : Construction de quelques " parasites " normatifs en classe

International audienceL'orthographe et son apprentissage Quel est le rôle de l'école en matière d'apprentissage de l'orthographe? Assurément l'école élémentaire doit faire acquérir le système dans ces aspects les plus cohérents et rationnels. Sur le plan normatif, la part du système que l'élève doit maitriser en fin des cycles de l'école primaire est restreinte aux graphies les plus stables et les plus fréquentes. Les subtilités et exceptions du code sont donc exclues. L'école élémentaire française se trouve tiraillée entre deux objectifs : l'acquisition d'une part raisonnable du système et le respect (sans doute excessif) d'une norme réclamée par le corps social (les parents d'élèves). Il apparait ainsi une contradiction majeure entre l'attente institutionnelle et les pratiques pédagogiques qui tendent à demander trop à tous les élèves. Cette contradiction n'induit-elle pas des perturbations dans l'acquisition du code orthographique chez certains élèves? N'y at -il pas interférence entre les deux niveaux-norme et système-qui soit susceptible de bloquer une part de l'acquisition? Qui n'a pas vécu une acquisition perturbée par un conflit entre l'apprenant et l'enseignant, entre l'enfant et ses parents, qu'il s'agisse d'un pipi sur le pot, de manger proprement à table, ou de ranger sa chambre ! Il arrive que l'enjeu social autour de l'apprentissage soit plus prégnant pour l'individu, que l'apprentissage lui même. L'élève est un individu social, et la société pèse sur l'école et donc sur l'apprentissage. Cela est particulièrement vrai avec quelques normes (l'orthographe bien sur !) ou quelques techniques scolaires (celle de la division par exemple). De fait l'école et le corps social érige en norme des objets qui ne le mérite pas (il y a plusieurs techniques pour calculer une division !) et en surnorme des normes qui ne le méritent pas plus. L'apprentissage de l'orthographe est donc triplement difficile puisqu'il faut tout à la fois acquérir une norme, un système graphique, et assumer la charge symbolique que véhicule le code. Il est donc pertinent de s'interroger sur le processus d'acquisition du code orthographique en prenant en compte les divers paramètres qui constituent le rapport de l'enfant à l'objet de son apprentissage. La notion de rapport au savoir inscrit dans une même dynamique l'apprenant et son apprentissage, le produit et le processus, l'individu et les conditions dans lesquelles il apprend. Concernant l'orthographe, ce rapport peut être défini selon trois axes 1 :-un axe " connaissances " qui inclut les savoirs techniques relatifs au code écrit, un axe " pédagogique " qui englobe la relation de l'individu à l'apprentissage et les données relatives à la pédagogie de l'orthographe, un axe " culturel " qui intègre les représentations sociales liées à la norme et plus particulièrement à la norme orthographique. Mon propos délaissera un peu l'axe cognitif pour s'intéresser aux deux autres. Au cours d'une enquête sur la lecture de l'orthograph

L'orthographe : filtre ou accès aux signifiés lexicaux ?

International audienceDe nombreuses activités orthographiques scolaires placent en évidence des critères morphographiques sans que soit évoqué le sens des mots. Les classements de graphies d'un même phonème (le costume des mots) ou d'une même syllabe terminale orale 1 conduisent à mémoriser des séries de mots sur des critères uniquement morphologiques 2. On crée ainsi dans la représentation que les enfants ont du lexique, des liens fort prégnant. Si prégnants que parfois une classe n'est pas capable de dégager un sème commun 3 d'une série de mots. On en arrive à des raisonnements circulaires d'où le sens est exclu : les mots sont de la même famille parce qu'ils ont les mêmes lettres, les mots ont les mêmes lettres parce qu'ils sont de la même famille. Le raisonnement est aussi dichotomique car il exclut a priori tout mot qui n'aurait pas en commun quelques lettres ou syllabes. Ainsi " stylo " n'est pas de la famille d' " écrire " car il n'y a pas de lettre ou de syllabe commune entre eux 4. Des raisonnements de ce type conduisent à s'interroger sur la façon dont est construite la représentation des mots écrits chez les enfants. Saussure évoquait un signe à deux faces, les locuteurs nous montrent que ces deux faces ne sont pas symétriques, et que l'aspect matériel (signifiant) est surdimensionné par rapport à la face "signifié". Coté signifiant, l'orthographe joue un rôle indiscutable dans la reconnaissance des mots. La procédure d'identification d'une unité lexicale au moyen d'une forme graphique semble plus efficace que la procédure de décodage grapho-phonétique. Or la représentation d'un mot construite par le lecteur, est tout à la fois faite de correspondance phono-graphique à divers niveaux (phonèmes, syllabes, attaque, rime) et d'indices orthographiques. La précision et la redondance interne de cette représentation assure la performance de la lecture du mot

Verbaliser ses règles orthographiques

International audienceLa négociation graphique, comme activité d'apprentissage de l'orthographe, s'inscrit dans une évolution didactique. Le terme de « négociation graphique » apparait sous la plume de G. Haas en 1999. L'émergence de cette notion est conjointe à une modification du "rapport au savoir" (Charlot, 1997) orthographique, rapport compris comme une relation de sens (au pluriel) entre le code orthographique et ses usagers (scripteur, élève ou enseignant). Cette relation peut se décliner en :-une relation à la compréhension du système d'écriture et à la capacité d'en user ;-une relation à la charge culturelle de l'orthographe et donc aux représentations sociales ;-une relation aux pratiques pédagogiques et éducatives mises en oeuvre et vécues diversement selon que l'on est élève ou enseignant. Les relations de sens au savoir orthographique évoluent chez les individus, mais aussi compte tenu le champ de la recherche. L'émergence de la négociation graphique se lit donc dans l'évolution de la didactique du français. Si des enseignants invitent aujourd'hui leurs élèves à raisonner l'orthographe à haute voix et publiquement, c'est parce que la didactique de la discipline a démontré les bienfaits de la chose. C'est dans la relation à l'enseignement-apprentissage mais aussi dans la relation au code que les avancées didactiques ont été manifestes. En 1971, le Plan de rénovation de l'enseignement du français indique que : "À l'expérience, il apparait que c'est surtout en se corrigeant, et par une organisation méthodique de la réflexion collective sur ses textes et sur ceux de ses camarades, que l'enfant parvient à maitriser sa langue écrite et à perfectionner son style. Le maitre peut donc, en partant d'un texte d'élève, et après une mise au point collective de l'orthographe, engager la classe à une critique constructive conjointe de la forme et du sens" 1. Les enseignants sont ainsi invités à mener en classe des réflexions collectives sur les textes. Les bases d'une activité collective à propos du texte et de sa mise en forme sont posées. Les prémisses de la négociation graphique sont posées mais les obstacles à sa mise en oeuvre vont s'avérer assez résistants, puisqu'il faudra vingt ans pour qu'émerge ce type d'activité

Construction interactive d'une norme textuelle en classe

Peut-on enseigner le verbe autrement ? Vaste question, déjà posée par Meleuc (1999), et qui fut soulevée à l'occasion d'une recherche-action sur la grammaire menée à l'IUFM de Lyon 1. À l'origine de la question et de la recherche se situe un réel désarroi des enseignants de l'école élémentaire française face à ce que les programmes officiels d'alors nommaient " l'observation réfléchie de la langue " 2. Cette tentative de rupture avec des méthodes déductives dominantes dans les pratiques pédagogiques a révélé un problème didactique d'ampleur. La langue française peut-elle s'enseigner autrement que par l'application de règles souvent incompréhensibles pour les élèves - et parfois même pour leurs enseignants ? Et cette question est d'autant plus vive que la pertinence de ces règles est fréquemment battue en brèche par les usages. La recherche action RAhORL s'est attachée à développer des situations d'enseignement-apprentissage qui ne renient pas nécessairement les méthodes déductives mais les complètent, et qui soient pertinentes à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan linguistique. Cela suppose que les opérateurs - maîtres et élèves - puissent manipuler les objets de la langue sans un présupposé théorique inaccessible de fait. Cela suppose aussi que la situation ne conduise pas à des formalisations fausses ou à des corpus linguistiques sybillins pour les élèves

La dictée, un exercice ?

International audienceLe dictionnaire propose une définition curieusement circulaire à la notion d'exercice. S'exercer c'est se former par un entrainement régulier et approprié. S'entrainer c'est se préparer méthodiquement un individu à une épreuve ou à une compétition, en le soumettant à un régime spécial approprié et à des exercices progressifs et réguliers. La dictée ne déroge pas à ces critères définitoires. Comment se configure l'exercice de dictée en amont de la dictée d'évaluation ? Le problème posé aux élèves est aussi un problème posé aux enseignants

Orthographe et sentiment d'insécurité linguistique

International audienceL'orthographe est une norme. Une des représentations les plus répandues en matière d'orthographe est qu'elle ne supporte pas de contestation et devrait donc s'imposer comme une évidence à ses usagers. Ce modèle simpliste d'une orthographe toute puissante mérite cependant d'être contredit. C'est au travers de la contradiction de ce modèle dichotomique qu'on peut expliquer comment la norme orthographique conduit à faire naitre chez certains de ses usagers un sentiment d'insécurité. Quelques évènements orthographiques. 1. L'orthographe : enquête sur sa lecture On se pose trop rarement la question de l'utilité réelle de l'orthographe. L'orthographe est-elle utile à la lecture et est-elle utilisée ? Pour tenter d'obtenir des réponses à ces questions, j'ai demandé à 50 lecteurs dont l'âge varie de 6 à 50 ans de bien vouloir interpréter des écrits variés où l'orthographe est supposée apporter un supplément de sens. Cette enquête sur la lecture de l'orthographe (J.P. Sautot, 2000) ne répond pas à la question : "L'orthographe est-elle utile ?" En revanche elle permet de déterminer si certains lecteurs ont la capacité d'user de l'orthographe et d'autres pas. Elle apporte donc une réponse partielle à la question de l'utilité et de l'utilisation de l'orthographe. Au cours d'entretiens d'explicitations, les lecteurs ont été confrontés à différents évènements orthographiques dont certains sont des graphèmes normés, d'autres sont des graphies variantes présentant plus ou moins de distance à la norme, et enfin certaines sont des constructions expérimentales permettant de confronter les lecteurs à la variation. Ces différentes épreuves ont été l'occasion pour de faire verbaliser une interprétation des différents évènements orthographiques, assortie d'explicitations de la procédure interprétative. C'est donc un corpus de verbalisations du sens, de justifications et d'évaluations qui a été analysé. L'analyse a mis en évidence les comportements interprétatifs des lecteurs vis-à-vis des évènements orthographiques et comment leur rapport à la norme entre en interaction avec leur compétence linguistique

Mesure du progrès en orthographe grammaticale Compte rendu de recherche

Compte rendu de recherche visant à mesurer les effets la mise en oeuvre d'une action de formation des maitres sur la performance des élèves en orthographe grammatical

Influence des représentations stéréotypiques de l'orthographe au cours de la construction du sens en lecture

Les recherches qui s'intéressent à la fois à la lecture en tant qu'activité de construction du sens et à la dimension orthographique de l'écriture traitent fréquemment de ces deux problématiques en parallèle. L'observation de l'utilisation de l'orthographe au cours de la construction du sens a déjà suscité un important débat lorsque que les tenants d'une orthographe totalement détachée de la langue orale ont prôné, entre autres, un apprentissage de la lecture globale. S'il a été démontré depuis que la phonographie et l'orthographe ont tous deux leur place dans le décodage du message, le rôle réel de l'orthographe dans la construction du sens n'a toujours pas été montré. Or il apparait que le rapport du lecteur à l'orthographe est un filtre normatif relativement puissant qui s'inscrit dans le processus d'interprétation des graphies. Ce filtre est fortement marqué par les stéréotypes afférents à l'orthographe. Les représentations dominantes de l'orthographe L'orthographe véhicule un mythe. Celui-ci s'articule autour des rapports entre l'orthographe, d'une part, et la culture, l'histoire et la langue, d'autre part (Millet et al., 1990). L'orthographe cristallise des valeurs socialement très partagées qui, malgré les difficultés d'apprentissage qu'elle suscite, la rend acceptable dans l'esprit des Français. Le mythe orthographique se décline essentiellement selon trois thèmes :-L'orthographe fait partie du patrimoine culturel de la nation.-L'orthographe est le garant de la pérennité de cette culture face à la décadence de la société.-L'orthographe est pérenne dans sa structure. Elle ne peut être modifiée sans que soit niée la belle langue française, vecteur de la culture et de l'identité de la nation

Les programmes scolaires : une matrice d'exclusion ?

International audienceLes normes sociales sont construites ... socialement. Pour autant, la nature de la construction n'est pas nécessairement uniforme. Si l'on s'intéresse aux normes linguistiques, d'une part, et à l'école, d'autre part, on peut s'interroger sur la congruence des normes linguistiques à l'œuvre dans une société et sur les normes scolaires que constituent les programmes d'enseignement. La fabrication de la norme linguistique relève d'une réalité sociale (Searle, 1995) quand la fabrication des programmes scolaires, comme norme, renvoie à une activité sociale (Fritsch, 1992). Si l'école participe à intégrer les élèves dans la société, on peut imaginer qu'il y a congruence entre les deux types de normes. La question que nous posons ici concerne la nature et l'ampleur de cette congruence. Mais le champ qu'ouvre cette question est immense. Nous le réduisons à la grammaire, en tant que discipline scolaire, prenant ainsi une première option, celle d'entrer par la norme scolaire plutôt que par la norme linguistique

De quoi la négociation graphique est-elle l’exercice ?

Si l’on considère que faire un exercice, c’est pratiquer ou mettre en pratique, alors la négociation graphique (NG) relève de l’exercice d’orthographe. Nous interrogeons les objectifs que peut avoir la NG sur le plan grammatical. Faut-il se contenter d’une utilisation circonscrite dans la perspective de la maitrise d’un socle orthographique commun ou peut-on envisager la perspective d’une maitrise améliorée de la syntaxe qui ne nuirait pas au socle orthographique mais avec le bénéfice d’en savoir plus en grammaire ?If we consider that doing an exercise involves practising something or putting something into practice, then negotiating spelling is a spelling exercise. We examine the possible objectives of negotiating spelling with regard to grammar. Should we be satisfied with limited usage for the sake of proficiency in basic spelling rules or can we envisage the prospect of improved syntactic ability which would not be detrimental to basic spelling and would bring the added benefit of greater grammatical knowledge