How do teacher support trajectories influence primary and lower-secondary school students’ study well-being

Effective long term teacher support is key to promoting and sustaining students’ study well-being at school. However, little is known about individual variations in the development of perceived teacher support and how such variations are associated with study engagement and study-related burnout. Also, understanding of the differences between age cohorts across school levels is still limited. To address this limitation, we used latent growth mixture (LGM) modeling to study whether teacher support trajectories influenced study engagement and study-related burnout among Finnish primary and lower-secondary school students. Two cohorts of students, namely primary school students from the 4th to 6th grades (N = 2,204) and lower-secondary school students from the 7th to 9th grades (N = 1,411), were followed for three years. LGM revealed four latent trajectories for teacher support, which were labeled high stable (72%), low stable (12%), decreasing (11%) and increasing (5%). The teacher support trajectories were strongly associated with students’ study engagement and study burnout. Moreover, heightened study-related burnout symptoms and decreased study engagement were associated with a decline in perceived teacher support, while higher levels of study engagement and low levels of study burnout symptoms were associated with a continuum of positive teacher support experience. Primary school students were more likely to employ stable and high levels of teacher support, compared with lower-secondary school students, highlighting the importance of improving conditions in lower-secondary school so that the teacher support will better reach all their students

Primary and lower secondary students’ learning agency and social support

Making initiatives and having ownership over one’s learning is a key for applying and creating knowledge, acquiring new abilities, actively steering one’s life and the engaging in change in society. Understanding the preconditions for such learning should be in the core of designing learning environments and the primary interest of frontline learning research. This study focuses on exploring students’ sense of their learning agency in studying and the role of teacher and peer support in cultivating it. We examined how primary (grades 1-6) and lower secondary school students (grades 7-9) perceive their learning agency (LA), its relationship with the experienced teacher and peer support in studying. Also, differences between the girls and boys, and schools located in low and high SES neighborhoods was examined. We assessed the structure and level of learning agency by using a new measurement and explorative structural equation modeling (ESEM). Results show that learning agency consists of interdependent elements of motivation to learn, self-efficacy beliefs about learning and strategies for learning in meaning making, problem solving and scaffolding in studying. The experienced learning agency was related to social support experienced in several ways. Also differences in learning agency and social support in terms of grade level, gender and SES were detected. Results indicate that meaning making especially calls for intentional support from teachers in lower secondary grades and that girls and boys have partly different support needs in terms of cultivating strong sense of learning agency

Primary and Lower Secondary School Students’ Social Support Profiles and Study Wellbeing

Peer reviewe

Development of Students’ Social Support Profiles and Their Association With Students’ Study Wellbeing

Effective social support from teachers, peers, and guardians is a key to promoting students’ study wellbeing at school. However, little longitudinal research has examined the implications of distinctive combinations of social support for students’ study wellbeing. To address this limitation, we measured multiple dimensions of school-related social support (teacher, peer, and guardian support), study engagement, and study-related burnout in a sample of 1,545 Finnish lower secondary school students in Grades 7, 8, and 9 (age 13, girls 51%). Latent transition analyses identified a six-profile solution for each wave of data and revealed substantial inequality in perceived social support. First, we found four profiles where social support from all three sources was experienced either on high, moderate, low, or very low level labeled as strong support (33%), moderate support (43%), low support (13%), and exceptionally low support (3%), respectively. In addition, two “mixed profiles” were found, where a low level of social support from one source was combined with moderate levels of social support from two other sources. These two profiles were labeled as adult support (5%) and low teacher support (3%) profiles. The social support profiles differed from each other in terms of study engagement and study-related burnout, suggesting that social support from specific sources has a somewhat different effect on features of students’ study wellbeing. Moreover, the results showed that the experiences of school-related social support and study wellbeing are prone to change, highlighting the importance of each source of support throughout the students’ school path.acceptedVersionPeer reviewe

How to engage in school? Students’ perspective on the challenges of school engagement

Tässä väitöskirjatutkimuksessa tarkasteltiin oppilaan koulutyöhön kiinnittymistä ja erityisesti emotionaalisen koulutyöhön kiinnittymisen rakentumista koulun sosiaali-sessa ympäristössä. Kolmessa osatutkimuksessa tarkasteltiin alakoulun loppuvai-heessa olevien oppilaiden (n=79) ja yläkoulun alkuvaiheessa olevien oppilaiden (n=91) käsityksiä ja kokemuksia. Tutkimus on monimenetelmällinen tutkimus, jonka aineisto koostuu samoilla oppilailla teetetyistä kuvaprojektioista (n=167), ryhmähaastatteluista (n=161) ja pitkittäisasetelmana toteutetusta oppilaskyselystä (n=170). Analyysissa yhdistettiin laadullisia ja määrällisiä menetelmiä. Ensimmäisessä osatutkimuksessa tarkasteltiin koulun sosiaalista ympäristöä emotio-naalisen koulutyöhön kiinnittymisen näkökulmasta. Tulokset osoittivat, että koulun sosiaalinen ympäristö ei aina tue oppilaan koulutyöhön kiinnittymistä. Kouluyhtei-sössä koettu hyväksyntä ja arvostus (vahva kuulumisen kokemus) eivät välttämättä edistäneet myönteisiä emootioita koulutyötä kohtaan tai koulutyön merkitykselli-syyden kokemusta. Erityisesti vertaissuhteet näyttivät usein haastavan oppilaan myönteisiä koulutyötä koskevia emootioita ja koulutyön merkityksellisyyden koke-musta. Vain kolmasosassa oppilaiden kuvauksista vertaisvuorovaikutussuhteet näh-tiin voimavarana oppilaan emotionaaliselle koulutyöhön kiinnittymiselle. Opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutussuhteen laatu vaikutti emotionaaliseen koulutyöhön kiinnittymiseen yksiselitteisemmin. Tulokset osoittivat, että oppilaan myönteinen suhde opettajaan on vahvasti yhteydessä oppilaan myönteisiin koulutyötä koskeviin emootioihin ja koulutyön merkityksellisyyden kokemukseen. Huomionarvoista on, että lähes puolet oppilaiden kuvauksista kuvasivat sosiaalisen tuen puutetta opettajan ja oppilaan välisissä suhteissa, mikä puolestaan oli yhteydessä oppilaan heikentyneeseen kuulumisen kokemukseen ja edelleen kielteisiin koulutyötä koskeviin emootioihin ja asenteisiin. Toisessa osatutkimuksessa oppilaiden koulutyöhön kiinnittymisen rakentumista tar-kasteltiin analysoimalla koulutyöhön kiinnittymisen strategioita. Strategiat kuvasivat oppilaan tapoja pyrkiä saavuttamaan vuorovaikutukseen ja opiskeluun tai vain jom-paankumpaan toiminnan kohteeseen liittyviä tavoitteita koulun sosiaalisessa ympä-ristössä. Oppilaiden kiinnittymisen strategiat saattoivat joko edistää tai heikentää koulutyöhön kiinnittymistä. Etenkin opettaja-oppilas vuorovaikutussuhteet näyttivät kaventavan oppilaan mahdollisuuksia hyödyntää oppimisen kannalta suotuisia kiinnittymisen strategioita. Opettaja-oppilas suhteissa oppilaan pyrkimys aktiivisuu-teen nähtiin koulutyöstä etäännyttävänä. Sen sijaan vertaisvuorovaikutuksessa aktii-visten ympäristöä muokkaamaan pyrkivien strategioiden hyödyntäminen nähtiin pääosin edistävän oppilaan koulutyöhön kiinnittymistä. Vertaisvuorovaikutussuhteet näyttäytyivät siten opettaja-oppilas suhteita joustavampana ympäristönä, jossa oppilaiden oli mahdollista soveltaa sellaisia strategioita, jotka tukevat tarkoituksen-mukaista oppimista. Kolmannessa osatutkimuksessa tarkasteltiin emotionaalisen koulutyöhön kiinnittymisen kehittymistä ja erityisesti opettajan roolia oppilaan kuulumisen kokemuksen tukijana. Tulokset osoittivat, että oppilaan kokemus opettaja-oppilas vuorovaikutuksesta vaikuttaa siihen, miten oppilaat kokevat vertaissuhteet ja kuinka pysyvinä ne näyttäytyvät. Oppilaiden opettajan toiminnasta tunnistama rohkaisu ja kannustus liittyen opiskeluun sekä kokemus opettajan arvostuksesta ja oikeudenmukaisesta kohtelusta rakensivat oppilaan kuulumisen kokemusta opettaja-oppilas vuorovaiku-tussuhteissa ja edelleen oppilaan kokemusta vertaisryhmän jäsenyydestä. Tulokset olivat rohkaisevia erityisesti yläkoulun oppilaiden näkökulmasta, sillä yhteys opettaja-oppilas ja vertaissuhteiden välillä näyttäytyi yläkoulussa vahvempana kuin alakoulussa. Tämä viittaa siihen, että huolimatta muutoksista oppilaan sosiaalisessa ympäristössä ennen ja jälkeen siirtymän opettajalla on todelliset mahdollisuudet vaikuttaa oppilaan kokonaisvaltaisen kuulumisen kokemuksen rakentumiseen myös moni-muotoisemmassa yläkoulukontekstissa. Kolmen osatutkimuksen tulokset tuottivat uutta ymmärrystä siitä, miten suoma-laiset peruskoululaiset rakentavat suhdettaan koulutyöhön ja miten he sovittavat omia tavoitteitaan koulun sosiaalisen ympäristön asettamiin tavoitteisiin kahdessa tärkeässä vuorovaikutussuhteessa, opettajien ja vertaisten kanssa. Tutkimustulokset osoittavat, että tullakseen aktiivisiksi oman opiskelunsa toimijoiksi oppilaan kiinnittymistä on tietoisesti tuettava. Tässä keskeisessä roolissa on sellaisen vuorovaikutuksen tukeminen oppilaiden ja heidän oppimisympäristöjensä – sekä vertaisten että oppilaiden ja opettajien – välillä, joka tukee oppilaan mielekkäitä osallisuuden ja kouluyhteisöön kuulumisen kokemuksia.In this dissertation, I explore the construction of students’ academic engagement in the social environment of a Finnish school. In particular, I focus on the dimension of students’ emotional engagement. Students’ experiences and perceptions were investigated in three studies (I–III). Two cohorts of students were included in the study: i) students at the end of primary school (n=79) and ii) students at the begin-ning of secondary school (n=91). I used a mixed-methods approach combining qualitative and quantitative methods; accordingly, the data were collected through picture tasks, group interviews, and surveys. In study I, I investigated the school’s social environment as a context for the construction of emotional engagement. The results show that the school’s social environment does not always support student engagement. Experiencing a sense of belonging does not ensure positive school-related affects; it can in fact have the opposite effect. Students’ peer relations in particular seemed to challenge the de-velopment of positive school-related emotions and the valuing of schoolwork. Only a third of students described peer relationships as a resource for emotional engagement. Instead, the role of teacher-student relationships seemed to be stronger in the student engagement process. Moreover, the results show that a sense of belonging in teacher-student interaction resonates strongly with the students’ school-related affects and the valuing of schoolwork. However, almost half of the students’ descriptions of teacher-student relationships revealed a weak sense of belonging caused by a lack of emotional and informational support from teachers; this contributed to negative affects towards schoolwork. In Study II, I focused on analysing the strategies students use to construct their academic engagement in the social environment of the school. The strategies de-scribe the way students achieve the social goals and/or the goals related to school-work in interaction with teachers and peers. The students reported using various, more or less functional strategies that engaged them in or disengaged them from academic activities. Teacher-student interaction in particular seemed to narrow the students’ opportunities to use strategies that promote meaningful learning; they did not recognise strategies that would enable them to change the course of events in a positive way. Instead, in peer interaction, the use of active strategies was seen mostly to promote students’ academic engagement. Hence, in comparison to teacher-student relations, peer relations were revealed to be a more flexible context in which it becomes possible to act according to strategies that promote meaningful learning. In Study III, I focused on analysing the development of students’ emotional en-gagement and especially the teacher’s role in promoting it. The results show that the students’ emotional engagement in teacher-student relationships is associated with emotional engagement in peer relations, and it explains the perceived peer group relations over time. The students’ experiences of encouragement related to studying and fair and respectful treatment from teachers promote the students’ sense of belonging in teacher-student and peer interaction. The results are encouraging concerning secondary school students’ emotional engagement. The association between teacher-student and peer-group relations was stronger among the secondary school students than among the primary school students. This implies that despite the students’ great diversity, teachers have real opportunities to influence their students’ sense of belonging at different phases of the school path. This dissertation produces a new understanding of how Finnish comprehensive school students construct their relations to schoolwork and how they fit their own goals into the school context through interaction with teachers and peers. The results of the dissertation show that in order for students to become active agents of their own studies, student engagement has to be supported. More precisely, it is of central importance to support interaction between students and their learning environments – both among peers and between students and the teacher – that promotes the students’ experiences of meaningful participation and a sense of be-longing at school

How to engage in school? Students’ perspective on the challenges of school engagement

Tässä väitöskirjatutkimuksessa tarkasteltiin oppilaan koulutyöhön kiinnittymistä ja erityisesti emotionaalisen koulutyöhön kiinnittymisen rakentumista koulun sosiaali-sessa ympäristössä. Kolmessa osatutkimuksessa tarkasteltiin alakoulun loppuvai-heessa olevien oppilaiden (n=79) ja yläkoulun alkuvaiheessa olevien oppilaiden (n=91) käsityksiä ja kokemuksia. Tutkimus on monimenetelmällinen tutkimus, jonka aineisto koostuu samoilla oppilailla teetetyistä kuvaprojektioista (n=167), ryhmähaastatteluista (n=161) ja pitkittäisasetelmana toteutetusta oppilaskyselystä (n=170). Analyysissa yhdistettiin laadullisia ja määrällisiä menetelmiä. Ensimmäisessä osatutkimuksessa tarkasteltiin koulun sosiaalista ympäristöä emotio-naalisen koulutyöhön kiinnittymisen näkökulmasta. Tulokset osoittivat, että koulun sosiaalinen ympäristö ei aina tue oppilaan koulutyöhön kiinnittymistä. Kouluyhtei-sössä koettu hyväksyntä ja arvostus (vahva kuulumisen kokemus) eivät välttämättä edistäneet myönteisiä emootioita koulutyötä kohtaan tai koulutyön merkitykselli-syyden kokemusta. Erityisesti vertaissuhteet näyttivät usein haastavan oppilaan myönteisiä koulutyötä koskevia emootioita ja koulutyön merkityksellisyyden koke-musta. Vain kolmasosassa oppilaiden kuvauksista vertaisvuorovaikutussuhteet näh-tiin voimavarana oppilaan emotionaaliselle koulutyöhön kiinnittymiselle. Opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutussuhteen laatu vaikutti emotionaaliseen koulutyöhön kiinnittymiseen yksiselitteisemmin. Tulokset osoittivat, että oppilaan myönteinen suhde opettajaan on vahvasti yhteydessä oppilaan myönteisiin koulutyötä koskeviin emootioihin ja koulutyön merkityksellisyyden kokemukseen. Huomionarvoista on, että lähes puolet oppilaiden kuvauksista kuvasivat sosiaalisen tuen puutetta opettajan ja oppilaan välisissä suhteissa, mikä puolestaan oli yhteydessä oppilaan heikentyneeseen kuulumisen kokemukseen ja edelleen kielteisiin koulutyötä koskeviin emootioihin ja asenteisiin. Toisessa osatutkimuksessa oppilaiden koulutyöhön kiinnittymisen rakentumista tar-kasteltiin analysoimalla koulutyöhön kiinnittymisen strategioita. Strategiat kuvasivat oppilaan tapoja pyrkiä saavuttamaan vuorovaikutukseen ja opiskeluun tai vain jom-paankumpaan toiminnan kohteeseen liittyviä tavoitteita koulun sosiaalisessa ympä-ristössä. Oppilaiden kiinnittymisen strategiat saattoivat joko edistää tai heikentää koulutyöhön kiinnittymistä. Etenkin opettaja-oppilas vuorovaikutussuhteet näyttivät kaventavan oppilaan mahdollisuuksia hyödyntää oppimisen kannalta suotuisia kiinnittymisen strategioita. Opettaja-oppilas suhteissa oppilaan pyrkimys aktiivisuu-teen nähtiin koulutyöstä etäännyttävänä. Sen sijaan vertaisvuorovaikutuksessa aktii-visten ympäristöä muokkaamaan pyrkivien strategioiden hyödyntäminen nähtiin pääosin edistävän oppilaan koulutyöhön kiinnittymistä. Vertaisvuorovaikutussuhteet näyttäytyivät siten opettaja-oppilas suhteita joustavampana ympäristönä, jossa oppilaiden oli mahdollista soveltaa sellaisia strategioita, jotka tukevat tarkoituksen-mukaista oppimista. Kolmannessa osatutkimuksessa tarkasteltiin emotionaalisen koulutyöhön kiinnittymisen kehittymistä ja erityisesti opettajan roolia oppilaan kuulumisen kokemuksen tukijana. Tulokset osoittivat, että oppilaan kokemus opettaja-oppilas vuorovaikutuksesta vaikuttaa siihen, miten oppilaat kokevat vertaissuhteet ja kuinka pysyvinä ne näyttäytyvät. Oppilaiden opettajan toiminnasta tunnistama rohkaisu ja kannustus liittyen opiskeluun sekä kokemus opettajan arvostuksesta ja oikeudenmukaisesta kohtelusta rakensivat oppilaan kuulumisen kokemusta opettaja-oppilas vuorovaiku-tussuhteissa ja edelleen oppilaan kokemusta vertaisryhmän jäsenyydestä. Tulokset olivat rohkaisevia erityisesti yläkoulun oppilaiden näkökulmasta, sillä yhteys opettaja-oppilas ja vertaissuhteiden välillä näyttäytyi yläkoulussa vahvempana kuin alakoulussa. Tämä viittaa siihen, että huolimatta muutoksista oppilaan sosiaalisessa ympäristössä ennen ja jälkeen siirtymän opettajalla on todelliset mahdollisuudet vaikuttaa oppilaan kokonaisvaltaisen kuulumisen kokemuksen rakentumiseen myös moni-muotoisemmassa yläkoulukontekstissa. Kolmen osatutkimuksen tulokset tuottivat uutta ymmärrystä siitä, miten suoma-laiset peruskoululaiset rakentavat suhdettaan koulutyöhön ja miten he sovittavat omia tavoitteitaan koulun sosiaalisen ympäristön asettamiin tavoitteisiin kahdessa tärkeässä vuorovaikutussuhteessa, opettajien ja vertaisten kanssa. Tutkimustulokset osoittavat, että tullakseen aktiivisiksi oman opiskelunsa toimijoiksi oppilaan kiinnittymistä on tietoisesti tuettava. Tässä keskeisessä roolissa on sellaisen vuorovaikutuksen tukeminen oppilaiden ja heidän oppimisympäristöjensä – sekä vertaisten että oppilaiden ja opettajien – välillä, joka tukee oppilaan mielekkäitä osallisuuden ja kouluyhteisöön kuulumisen kokemuksia.In this dissertation, I explore the construction of students’ academic engagement in the social environment of a Finnish school. In particular, I focus on the dimension of students’ emotional engagement. Students’ experiences and perceptions were investigated in three studies (I–III). Two cohorts of students were included in the study: i) students at the end of primary school (n=79) and ii) students at the begin-ning of secondary school (n=91). I used a mixed-methods approach combining qualitative and quantitative methods; accordingly, the data were collected through picture tasks, group interviews, and surveys. In study I, I investigated the school’s social environment as a context for the construction of emotional engagement. The results show that the school’s social environment does not always support student engagement. Experiencing a sense of belonging does not ensure positive school-related affects; it can in fact have the opposite effect. Students’ peer relations in particular seemed to challenge the de-velopment of positive school-related emotions and the valuing of schoolwork. Only a third of students described peer relationships as a resource for emotional engagement. Instead, the role of teacher-student relationships seemed to be stronger in the student engagement process. Moreover, the results show that a sense of belonging in teacher-student interaction resonates strongly with the students’ school-related affects and the valuing of schoolwork. However, almost half of the students’ descriptions of teacher-student relationships revealed a weak sense of belonging caused by a lack of emotional and informational support from teachers; this contributed to negative affects towards schoolwork. In Study II, I focused on analysing the strategies students use to construct their academic engagement in the social environment of the school. The strategies de-scribe the way students achieve the social goals and/or the goals related to school-work in interaction with teachers and peers. The students reported using various, more or less functional strategies that engaged them in or disengaged them from academic activities. Teacher-student interaction in particular seemed to narrow the students’ opportunities to use strategies that promote meaningful learning; they did not recognise strategies that would enable them to change the course of events in a positive way. Instead, in peer interaction, the use of active strategies was seen mostly to promote students’ academic engagement. Hence, in comparison to teacher-student relations, peer relations were revealed to be a more flexible context in which it becomes possible to act according to strategies that promote meaningful learning. In Study III, I focused on analysing the development of students’ emotional en-gagement and especially the teacher’s role in promoting it. The results show that the students’ emotional engagement in teacher-student relationships is associated with emotional engagement in peer relations, and it explains the perceived peer group relations over time. The students’ experiences of encouragement related to studying and fair and respectful treatment from teachers promote the students’ sense of belonging in teacher-student and peer interaction. The results are encouraging concerning secondary school students’ emotional engagement. The association between teacher-student and peer-group relations was stronger among the secondary school students than among the primary school students. This implies that despite the students’ great diversity, teachers have real opportunities to influence their students’ sense of belonging at different phases of the school path. This dissertation produces a new understanding of how Finnish comprehensive school students construct their relations to schoolwork and how they fit their own goals into the school context through interaction with teachers and peers. The results of the dissertation show that in order for students to become active agents of their own studies, student engagement has to be supported. More precisely, it is of central importance to support interaction between students and their learning environments – both among peers and between students and the teacher – that promotes the students’ experiences of meaningful participation and a sense of be-longing at school