La museificación del cuerpo en la gimnasia

Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina.Fil: Lescano, Agustín. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina

Prácticas corporales y usos del cuerpo : sobre lo que podemos no hacer

Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Argentina

Educación Física... la fuerza del dispositivo biopolítico en la educación del cuerpo

Es claro que nuestro punto de partida es el presente. Sin embargo, es preciso recurrir al pasado para comprender ciertos aspectos de esta realidad que nos ocupa, es preciso mostrar que no es "natural" que las cosas sean de este modo y ello no se logra sino revisando la historia, mostrando que nada de inocente hay en el modo en que se interpretan los hechos, que las "cosas" no han sido siempre así y por tanto que podrían ser de otro modo. Se podría decir que en el gran calidoscopio de la teoría, cada parte forma el todo, pero ¿qué todo? Esta es la pregunta que intentaremos responder, y para ello es preciso analizar cómo fue que cada parte se fue ubicando, qué lugar le fue asignado y en todo caso, ¿para qué le fue asignado?É claro que o nosso ponto de partida é o pressente, mas é preciso utilizar ou passado para compreeender certos aspectos desta realidade. É necessario mostrar que nao é "natural" que as coisas sejam assim deste modo e isto só é possivel revisando a história, mostrando que nao há nada de ingênuo na maneira de interpretar os fatos, que as "coisas" nao sempre foram assim e que elas poderiam ser de outro jeito. Então pode-se dizer que no grão caleidiscópio da teoría, cada parte faz o tudo, mas que tudo? Esta é a questão que tentaremos responder, para isso é indispensável analisar como é que cada parte estava localizada, que local foi designado e para que foi atribuido?Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina

Educación física o educación corporal. Biologismo, nihilismo, individualismo

Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina

Aprendizaje y desarrollo motor. Debates en torno a la configuración del campo de estudio en la Educación Física

Este artículo intentará re-construír, o más bien construir un estado del arte en torno a las explicaciones del aprendizaje motor. Para que este trabajo fuera posible, fue necesario armar nuestra propia línea de tiempo, problematizar la historia y cuestionar "lo dado". Cuando iniciamos este trabajo, advertimos que la historia funcionaba casi siempre mostrando continuidades lineales; por el contrario, nosotros nos encontramos con turbulencias, y casi como a contramano nos atrevemos a afirmar que el aprendizaje motor no aparece como "objeto de estudio" en el campo del discurso sino hasta bien entrado el Siglo XX, y que, por supuesto, no emerge "de la nada" sino como un problema histórico y político, como efecto de una "episteme". Recorreremos, entonces, las principales teorías y perspectivas -desde los planteos "conductistas" hasta los actuales "sistémicos"-, sus conceptos e ideas centrales, con el propósito de despejar aquello que de corriente aparece unido: Aprendizaje y Desarrollo. Nos encontramos con que no se trataba del mismo objeto (aunque en la bibliografía aparezcan casi siempre revueltos y pegoteados), no son los mismos autores ni se trata de las mismas fechas. ¿Por qué entonces no aparecen disociados? Por último, el recorrido de este articulo nos permite afirmar que tres cuestiones se han acoplado para posibilitar la conformación del aprendizaje motor como campo de estudio específico: 1) el desarrollo de las neurociencias, el advenimiento de la psicología experimental y el desarrollo de distintas líneas como la psicología evolutiva, la psicología ecológica, la psicología del aprendizaje, el psicoanálisis freudiano y la psicología experimental; 2) el estudio de las diferencias individuales y la elaboración de teorías respecto del desarrollo infantil cuya unidad de análisis, el individuo aislado de otros individuos, conformará luego el área específica en torno al desarrollo motor; y 3) las investigaciones respecto de la influencia del medio ambiente y de la herencia en el comportamiento humano, de las cuales se desprende una serie de dispositivos destinados a la elaboración de pruebas de inteligencia y rendimiento que en nuestro caso se conocen bajo la forma de tests motores y psicomotores o evaluaciones para la detección de talentos naturales. Estas tres cuestiones se articulan entre sí con base en una única idea: existe una Naturaleza Humana que tiene una orientación prefijada y cobra sentido en relación a un porvenir y a un pasado.Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina

Psicomotricidad y educación física

Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Argentina

Educación emocional y mindfunless neuropsicocapitalismo cognitivo y prácticas corporales

El trabajo que aquí presento ha sido producido en el marco del Proyecto de investigación que dirijo "Prácticas corporales y educación del cuerpo: el discurso neurocientífico como imposible para la enseñanza". Es nuestra intención en este breve espacio poder tensionar el vínculo entre la educación emocional y la práctica del mindfulness en tanto dispositivos de subjetivación de la época contemporánea. Nuestra hipótesis de trabajo se orienta a mostrar de qué modo la inscripción de técnicas corporales milenarias cómo el yoga, o en este caso la "atención plena", resultan en nuevas prácticas de consumo contemporáneas para responder a un Ethos terapéutico, que hace entrar a la enseñanza en la narrativa de la enfermedad y la patología. Intentaremos mostrar que la secularización de dichas prácticas religiosas que autorizadas hoy por el discurso psico- neuro científico no resultan no la invitación a adquirir un conocimiento o poner en práctica una técnica corporal, sino a adoptarlo como una forma de vida, son una invitación a convertirnos en empresarios de nosotros mismos. Aprender a gestionar nuestras emociones es aprender a gestionar los recursos emocionales, cognitivos y sociales de los que se supone somos "propietarios" para poder procurarnos el éxito y la felicidad que se nos presentan como imperativo de esta época, aunque paradójicamente producen el sufrimiento que se proponen aliviar. El cuerpo colocado del lado de las disfunciones y las deficiencias, y el malestar como punto de partida, no son sino parte de un dispositivo de mercantilización del cuerpo y el sujeto para "producir" ciudadanos emocionalmente "competentes", con la responsabilidad sobre si mismos (del éxito, pero también del fracaso) que subjetivando lo humano como máquina cognitiva, nos sustraen lo más propiamente humano: la posibilidad de darle forma a nuestra vida. Al reducir la enseñanza a la administración de "recursos", "potencias" y "capital" con el que cada quién cuenta, se anula la dimensión política del cuerpo y la enseñanza y se refuerza la rotura del lazo social por un reforzamiento del individualismo y la biologización.Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina

Teorías de la enseñanza y el aprendizaje en el campo de la educación del cuerpo. Nuevos paradigmas educativos, viejas respuestas

Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina

Educación física o educación corporal. Biologismo, nihilismo, individualismo

Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina

Biopolítica y Educación Física : de la Instrucción del S. XIX al Aprendizaje del S. XX

El Aprendizaje motor es un problema relativamente nuevo, como ya hemos mostrado antes (Rocha: 2012) recién en la segunda mitad del siglo XX se comenzará a teorizar y ocupará desde entonces un lugar en la enseñanza. En el siguiente artículo se trazan algunas categorías de análisis que permiten retroceder hasta el nacimiento de la Educación Física misma, para mostrar la emergencia de ciertos regímenes discursivos que permitirán luego, casi un siglo después, pensar en el aprendizaje. Por el trabajo analítico con las teorías del aprendizaje y del desarrollo motor seguiremos la sombra del hombre y la supuesta naturaleza humana desde el Siglo XIX al Siglo XX para llegar a la teoría de la herencia, más vulgarmente llamada del talento con la intención de pensar en el punto de emergencia y comenzar a cuestionar sus efectos sobre la enseñanza. Sabemos que el discurso del aprendizaje motor no carece de consecuencias sobre el cuerpo y todo lo que atañe al cuerpo. Sobre él encontramos, por ejemplo, el estigma del torpe y el talentoso; sobre él se inscriben las debilidades, los instintos, las pulsiones del animal devenido hombre, tanto como las afecciones del medio ambiente y de lo que lleva en la sangre. Sobre el cuerpo se inscribe también el peso de la identidad que congela y fija en términos esencialistas. ¿Qué pasaría si se mostrara que nada de natural hay en el aprendizaje motor? ¿Qué pasaría si, a sabiendas de que se trata de construcciones arbitrarias, de cortes y cesuras impuestos por la ciencia, alguien se atreviera a desafiar esas reglas impuestas y enseñar no de acuerdo con lo que marcan las "etapas" -como "deber ser"- sino a partir de la lógica del contenido a enseñar? ¿Qué pasaría si el talentoso dejara de ser un tocado por la varita mágica y el gordo pudiera hacer algo más que ir al arco? Si los individuos están predeterminados desde el nacimiento conforme a una vinculación biológica que ni la voluntad individual ni la educación pueden quebrantar, convirtiéndose en un destino del que nadie puede escapar, ¿cuál sería nuestro papel como enseñantes?Fil: Rocha Bidegain, A. Liliana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina