Investigating, Commenting and Compiling Free Online Learning Content with Students

Wie lassen sich online frei verfügbare Bildungsinhalte mit Studierenden so zusammenstellen, dass sie als thematisch sortierte Selbstlernmaterialien unkompliziert gefunden werden können – sei es von anderen Studierenden, interessierten Laien oder auch von Lehrkräften in Bildungsinstitutionen? Der vorliegende Werkstattbericht rekonstruiert ein Lernszenario, in dem Studierende vorhandene Materialien im Internet recherchierten, kommentierten und kompilierten, um ein Online-Zusatzangebot zu den Radiosendungen im hr-Funkkolleg Philosophie 2014/15 zu erstellen. Die Rahmenbedingungen dieser ungewöhnlichen universitären Kooperation mit dem Rundfunk werden im ersten Abschnitt vorgestellt. Der zweite Abschnitt skizziert das didaktische Design zusammen mit dem Projektstrukturplan eines produktorientierten kollaborativen Lernsettings mit Wiki-Einsatz. Im dritten Abschnitt werden der Lernerfolg bei den Studierenden sowie einige Herausforderungen benannt, die u. a. in der Abschlussevaluierung zur Sprache kamen. Der vierte Abschnitt macht die Projekterfahrungen für reguläre Lehr- und Lern-Szenarien fruchtbar, in denen nicht nur Studierende mit didaktischen Interessen durch die gemeinsame Gestaltung von Internetangeboten fachlich und methodisch profitieren können. Mit dem Bericht wird somit u. a. veranschaulicht, wie sich Ansätze von Blended, Peer-Assisted und Service Learning produktiv kombinieren lassen.How can students compile free educational online content and present it as thematically structured self-study material, which can be found by fellow students, interested lay persons, or instructors of educational institutions? The following report reconstructs a learning scenario, in which students investigate, comment and compile available online content in order to create an additional online repository for the radio shows of the hr-Funkkolleg Philosophie 2014/15. Initial conditions of this unusual cooperation between the university and a radio station are introduced in the first section. The second sketches the didactic design together with the structure of this product-oriented and collaborative learning environment with Wiki-support. In the third section, the students' learning success and some challenges are pointed out, both in accordance with the final evaluation. The fourth section exploits experiences from the project for regular teaching and learning scenarios, in which not only students with didactic interests can profit from a collaborative design of online repositories. A productive combination of Blended, Peer-Assisted and Service Learning is illustrated by this report

Observing the doings of built spaces: attempts of an ethnography of materiality

The paper makes a methodological contribution to the question as to which part built space plays in social practices. In doing so, we firstly use practice theory according to Schatzki as a theoretical basis to clarify the relationship between space and activity. For that, it is important to overcome with Schatzki (and Heidegger) the difference between subjective and objective space. This is made possible by making “lived space” not independent of or dependent on subjectivity, but dependent on activity. In a second step, we will use an example of ethnographic observation to show under which conditions and advertencies it was possible to recognize space’s part in activity. We describe what appeared by chance in observation theoretically with the concept of atmosphere in the third part. This concept was introduced into the discourse on architecture by Böhme, it was rendered more precisely by Seel, and we try to connect it to our starting point in practice theory. After applying the concept of atmosphere methodologically on observation, we cautiously draw methodical consequences from this for observation of built spaces as part of social practices

Die Einführung zentraler Prüfungen in der französischen Besatzungszone (1945-1949). Prüfungspraktiken und das Schreiben über Literatur

Die Situation der deutschen Schulen nach dem 2. Weltkrieg, vor allem in der unmittelbaren Nachkriegszeit zwischen 1945 und 1949, war schwierig. [...] Im Beitrag wird zunächst anhand der historischen Forschungsliteratur die Schulpolitik in der französischen Besatzungszone skizziert. Damit soll deutlich gemacht werden, in welchem Kontext von Ideen einer Umerziehung und der Schaffung einer demokratischen Schule die beabsichtigte Reform der Gymnasialbildung steht. Sie wurde schließlich 1947 mit einer veränderten Abiturprüfung auch in die Wege geleitet. Wie diese Veränderungen unter Bezugnahme auf die französische, zentrale Prüfungspraxis und deren historische Wurzeln verstanden werden können und welche Modifikationen zu erkennen sind, die bis heute Bestand in Baden-Württemberg haben (ein Land, das 1952 entstand), ist ebenfalls noch Gegenstand des ersten Kapitels. In einem zweiten Abschnitt werden Reaktionen auf die Einführung dieser Art der Abiturprüfung dargestellt, insbesondere Reaktionen seitens der Deutschlehrer*innen in verschiedenen Zeitschriften, vor allem in ‚Der Deutschunterricht‘ und ‚Schola‘. Hier ist nicht nur zu erkennen, welche Auswirkungen auf den Unterricht der Prüfung zugeschrieben und von ihr erwartet, sondern auch wie die französischen Praktiken des Schreibens über Literatur im Verhältnis zu den deutschen Schreibpraktiken eingeschätzt wurden. In einem dritten Kapitel wird gezeigt, wie sich in den folgenden Jahren der französische Gedanke des ‚Concours‘, des Wettkampfes, ausbreitet. In den Aktenbeständen Württemberg-Hohenzollerns im Staatsarchiv in Sigmaringen befinden sich einige Aufsätze von 18- und 19-jährigen Schüler*innen, die 1949 im Rahmen eines ausgerufenen Wettbewerbs im Goethejahr geschrieben wurden. An ihnen und den Beurteilungen durch die Lehrkräfte kann gezeigt werden, wie trotz einer oberflächlichen Angleichung in der Praxis des Prüfens gerade keine einfache Übernahme der Art und Formorientiertheit des französischen Schreibens über Literatur stattgefunden hat. (DIPF/Orig.

Why do teachers find it so hard to handle heterogenity? Historical and empirical interpretations

Auch Lehrerinnen und Lehrer, die heterogene, oder auch nur weniger homogene Lerngruppen für sinnvoll halten, äußern sich äußerst skeptisch, wenn sie an die Umsetzung denken: Es fehle an Erfahrungen und Material oder es sei doch eine nicht zumutbare Belastung. Diese Sichtweise kann mit historischen Mustern des Denkens über Schule und entsprechenden Strukturmerkmalen plausibel gemacht werden. Entsprechende Maßnahmen und positive Erfahrungen können - vielleicht - einen Mentalitätswandel auslösen. (DIPF/Orig.)Even teachers, who cherish heterogeneous or less homogeneous groups ot students, express the utmost scepticm concerning realization of this ideal. They reason that experience and material is lacking and it is unreasonable demanding. This point of view seems plausible considering historical patterns of thought about schools and their structural features. Appropriate actions and positive experieces could - perhaps - lead to a change of mentality. (DIPF/Orig.

Education and nature

Einführung in das Themenhef

Korrigieren, Kommentieren und Beurteilen des deutschen Abituraufsatzes am Beispiel eines Westberliner Gymnasiums in den 1950er Jahren

Der Beitrag geht anhand von Lehrer*innenkommentaren und den abschließenden Beurteilungen eines ausgewählten Beispiels, das im Rahmen der Abschlussprüfungen an einem Westberliner Gymnasium angefertigt wurde, der Frage nach, was eigentlich im Schulaufsatz angestrichen, als Fehler korrigiert bzw. kommentiert und in den Lehrergutachten beurteilt und mit einer Note versehen wird. (DIPF/Orig.

Religionsunterricht unter Druck. Von Forschungsfragen zum Text Mining. Digitale Auswertung religionspädagogischer Zeitschriften aus der Zeit um 1900

Der Beitrag reflektiert anhand einer kleinen, konkreten bildungshistorischen Studie zu einem religionspädagogischen Textkorpus, welche Dienste die für Forschende leicht zugänglichen digitalen Verfahren des Text Minings leisten. Ob diese wirklich belastbare Aussagen liefern können, sei dabei abhängig von der Größe und Vorbereitung des jeweiligen Korpus sowie von den Forschenden selbst, die nicht nur die Ergebnisse, sondern auch das Auswertungsverfahren in entsprechender Weise kritisch reflektieren müssen. (DIPF/Orig.

Examinations - systematic perspectives on the history of a pedagogical practice. An introduction

Die Einführung beleuchtet das Verhältnis von Pädagogik und Prüfung aus historischer Perspektive. Dabei hinterfragen die Autoren die "Logiken" der Prüfung und zeigen deren gesellschaftlichen Funktionswandel auf. (DIPF/Bal

Fields of tension of school program work. Introducing a new instrument of school development

Wenn mit Hilfe von "Schulprogrammen" die pädagogische Entwicklung in den Schulen befördert werden soll, entstehen offenbar Situationen, die durch Diffusität und Widersprüchlichkeit gekennzeichnet sind. Auf der Grundlage von Fallbeispielen macht ein Hamburger Forschungsprojekt solche Interferenzen zwischen den eingespielten und den erst zu entwickelnden Routinen, Handlungsstrukturen und Rollenmustern in Schulen und Schulverwaltung erkennbar. (DIPF/Orig.)If the pedagogical development of schools is to be furthered with the aid of \u27school programs\u27, situations seem to be inevitable that are characterized by diffusion and contradiction. Based on specific cases, the Hamburg reseach project shows the interferences between those routines, structures of acting, and role patterns of schools and school administration that are already established and those that have yet ot be developed. (DIPF/Orig.

Der \u27Schulgermanist\u27 Robert Ulshöfer und die Gymnasiallehrerbildung – konservative pädagogische Positionen in der Bundesrepublik Deutschland

Robert Ulshöfer, der ‚Schulgermanist‘, wie es in den 1950er Jahren hieß, wurde in der Nachkriegszeit als bedeutender Didaktiker des Faches Deutsch bekannt. Immer stärker wurde er seit den 1960er Jahren allerdings reaktionärer Tendenzen bezichtigt und avancierte schließlich zu einer Art ‚Lieblingsfeind‘ der sich nun kritisch verstehenden Fachdidaktik Deutsch, vor allem des sogenannten ‚Bremer Kollektivs‘, und einer reformorientierten Schulpädagogik. […] Während die andauernde Rezeption Robert Ulshöfers als ‚Reaktionär‘ in einer fast ungebrochenen Linie mit der zeitgenössischen Bewertung seiner Arbeit durch die reformorientierten 1968er Pädagog*innen steht, werden leicht Differenzierungen geleugnet und Widersprüchlichkeit politischer Ideen in der deutschen Bildungsgeschichte und damit auch widersprüchliche Aspekte im Wirken Ulshöfers übersehen. Zu einer solch ambivalenten Stellungnahme zählt etwa Ulshöfers positive Beurteilung der Reformen in der Odenwaldschule, wie er in einem Brief an Minna Specht aus dem Jahre 1957 anmerkt oder auch von ihm unterstützte Ideen einer Schüler*innen aktivierenden Unterrichtsarbeit. Vor diesem Hintergrund scheint es sinnvoll, in einem ersten Teil des Aufsatzes einen Blick auf die Auseinandersetzungen Ulshöfers mit den kritischen Positionen der 1968er Schulpädagogik zu werfen und ihn damit einerseits als einen sich Modernisierungen anpassenden Konservativen erkennbar zu machen und andererseits den Konservatismus in der Relationalität unterschiedlicher ideengeschichtlicher und sozialer Positionierungen zu beschreiben – wie es im zweiten Teil anhand Ulshöfers Äußerungen zur Gymnasiallehrer*innenausbildung geschehen soll. (DIPF/Orig.