Börn með námserfiðleika: sjálfsmynd, líðan og skólareynsla þeirra

Background Previous research has shown that learning difficulties usually negatively impact the well-being and self-concept of children in primary school. This is the first Icelandic long-term study to examine the well-being of children with learning difficulties and the development of their self-concept and school perception as they progress from primary to middle school. Aim The main objective of this long-term study was to gain deeper understanding of school-related well-being of children with learning difficulties in Iceland, and the development of their self-concept and school perception during the shift from primary to middle school. The school-related well-being of children with and without learning difficulties was assessed through parental reports. The self-concept of students was assessed repeatedly with questionnaires over a period of four years, from Grade 4 to Grade 8. Over the same period, a comparable group of five children with learning difficulties were interviewed about their schooling, challenges, and coping strategies to get a deeper insight and understanding of their school perception and learning experiences from Grade 4 to Grade 6. Three academic articles have been written and some published focusing on answering research questions relating to: a) parents' assessment of the well-being of Icelandic primary school students with and without learning difficulties, b) a comparison of the development of self-concept of Icelandic primary school students with and without learning difficulties, and c) an examination of the perception of school of five Icelandic primary school students with learning difficulties, what they considered to affect their learning and well-being. The participants’ responses were also examined in terms of whether their attitudes changed during the research period. Method Research collaboration was established with four schools in the capital area of Iceland. Data were collected from autumn 2014 to spring 2017 using quantitative and qualitative methods. Participants were divided into three main groups: a) parents (N = 327) of children in Grade 4 to Grade 7 three schools, b) primary school students in grades 4–8 (N = 264) from four schools in the capital area of Iceland, c) primary school students with learning difficulties in Grade 4 at the beginning of the study (N = 5) from one school. Parents responded to an electronic questionnaire about their children's well-being using the parent versions of KIDSKREEN-52 and KINDLR questionnaires. Students answered six times questionnaires on general self-concept, academic self-concept, and self-concept in reading and mathematics from autumn 2014 to spring 2017. Questions from The Self-Perception Profile for Learning. Disabled Students were used. Semi-structured interviews were conducted with five students on four occasions from autumn 2014 to spring 2017. Results The school-related well-being of children with learning difficulties turned out to be moderately to much worse (d = 0.45 – 0.88) than that of students without learning difficulties, according to parental assessment. The well-being of children with special needs, who regularly took special education classes, was better (d = 0.7) in terms of communicating with family than children with learning difficulties who did not receive special education, according to parental assessment. Children who received only special education in a separate classroom were much more (d = 1.16) comfortable interacting with their family. The study on self-concept revealed that the average annual development of general self-concept in children with learning difficulties was positive during the research period (Δz = 0.2). However, throughout the study period, academic self-concept was much lower on average among students with learning difficulties (Δz = -0.7) compared to students without learning difficulties. Especially, self-concept in reading was very much lower on average for children with learning difficulties (Δz = -1.3) compared to their peers. Self-concept in mathematics was also much lower on average (Δz = -0.8) for children with learning difficulties during the study period. The interviews conducted with the same students with learning difficulties over a four-year period revealed that they generally felt comfortable at school, and that their well-being seemed most dependent on social interactions and friendships with other students. Solid connections with teachers were also considered important and that teachers were kind, fair, and caring. Participants reported struggling with understanding instructions in general education classes and valued the special education classes, as they provided better instruction and quieter conditions to focus and learn. Attitudes towards homework worsened with the increasing age of the participants. Findings of the present study support and extend results from prior studies, showing that Icelandic students with learning difficulties face similar barriers as students in other western countries. The results underline the importance of finding effective ways to improve the academic progress of students with learning difficulties, as well as well-being and self-concept with the support of school staff and administrators.Bakgrunnur Fyrri rannsóknir á högum barna hafa sýnt að námserfiðleikar hafa neikvæð áhrif á líðan og sjálfsmynd barna á grunnskólaaldri. Þetta er fyrsta íslenska langtímarannsóknin þar sem líðan og reynsla barna með námserfiðleika af skólagöngu sinni er könnuð. Markmið Meginmarkmið þessarar langtímarannsóknar var að varpa ljósi á reynslu barna með námserfiðleika af skólagöngu sinni, sjálfsmynd þeirra og skólatengda líðan. Í þeim tilgangi voru foreldrar barna með og án námserfiðleika beðnir um að meta skólatengda líðan barna sinna. Börnin sjálf mátu sjálfsmynd sína endurtekið yfir fjögurra ára tímabil. Á sama tíma var rætt við börn með námserfiðleika um skólagöngu sína, áskoranir og bjargráð, til að fá dýpri innsýn og skilning á þeirra aðstæðum í skólanum frá 4. bekk upp í 7. bekk. Þrjár fræðigreinar hafa verið ritaðar sem beindust að því að svara rannsóknarspurningum sem snúa að a) mati foreldra á líðan grunnskólanemenda með og án námserfiðleika, b) samanburði á þróun sjálfsmyndar hjá grunnskólanemendum með og án námserfiðleika, og c) athugun á reynslu fimm grunnskólanemenda með námserfiðleika, hvað þau telja hafa áhrif á nám þeirra og líðan, og hvort viðhorf þeirra breytast á rannsóknartímanum. Aðferðir Þátttakendur skiptust í þrjá meginhópa: a) foreldrar (N = 327) barna í þremur skólum, b) grunnskólanemendur í 4. – 8. bekk (N = 264) frá fjórum skólum á höfuðborgarsvæðinu, c) grunnskólanemendur (N = 5) frá einum skóla. Gögnum var safnað frá hausti 2014 til vors 2017 með megindlegum og eigindlegum aðferðum. Foreldrar svöruðu rafrænum spurningalista að hausti 2014 um líðan barna sinna þar sem stuðst var við foreldraútgáfur KIDSKREEN-52 og KINDLR spurningalistana. Nemendur svöruðu spurningalistum um almenna sjálfsmynd, námslega sjálfsmynd, sjálfsmynd í lestri og stærðfræði, í sex skipti frá hausti 2014 til vors 2017. Stuðst var við spurningar úr The Self-Perception Profile for Learning. Disabled Students spurningalistanum. Hálfstöðluð viðtöl voru tekin við fimm nemendur í fjögur skipti frá hausti 2014 til vors 2017. Niðurstöður Mat foreldra á líðan barna sinna reyndist töluvert til mikið verra (d = 0,45 – 0,88) hjá börnum með sérþarfir en hjá jafnöldrum án sérþarfa. Samkvæmt mati foreldra var líðan barna með sérþarfir sem fóru reglulega í sérkennslutíma þó mikið betri (d = 0,7) hvað snerti samskipti við fjölskyldu en barna með sérþarfir sem fengu ekki sérkennslu. Börn sem fengu sérkennslu í sérrými áttu í mun jákvæðari (d = 1,16) samskiptum við fjölskyldu sína. Þróun almennrar sjálfsmyndar hjá börnum með námserfiðleika reyndist jákvæð frá einu ári til annars (Δz = 0,2). Á rannsóknartímanum reyndist námsleg sjálfsmynd hjá nemendum með námserfiðleika að meðaltali mikið lægri (Δz = -0,7) en hjá nemendum án námserfiðleika. Sjálfsmynd í lestri var að meðaltali mun lægri á rannsóknartímanum (Δz = -1,3) hjá nemendum með námserfiðleika samanborið við jafnaldra án námserfiðleika. Sjálfsmynd í stærðfræði var einnig að meðaltali mikið lægri hjá sama hópi (Δz = -0,8) samanborið við jafnaldra án námserfiðleika á umræddu tímabili. Viðtölin sem tekin voru við sömu nemendur með námserfiðleika yfir fjögurra ára tímabil leiddu í ljós að þeim leið almennt vel í skólanum, en líðan þeirra var mest háð félagstengslum og vináttuböndum við aðra nemendur. Þau töldu mikilvægt að ná góðum tengslum við kennara í sérkennslu. Viðmælendur mátu sérkennslutímana mikils, því þar væri hægt að fá meiri frið til að læra og meira næði væri til að einbeita sér og meðtaka námsefnið. Viðhorf gagnvart heimanámi versnaði með hækkandi aldri þátttakenda. Niðurstöður eru í samræmi við fyrri rannsóknir og sýna að íslenskir nemendur með námserfiðleika búa við áþekkar hindranir og nemendur erlendis. Mikilvægt er að styðja vel við námsframvindu barna með námserfiðleika og finna leiðir til að styrkja sjálfsmynd þeirra og líðan í skóla með stuðningi frá starfsmönnum skóla og skólayfirvalda.Rannsóknamiðstöð Íslands (Rannís styrkur #141905053). Háskólasjóður Háskóla Íslands. Námsleyfasjóður kennara og stjórnenda grunnskóla

„Nú er ég alveg búinn að fatta hvernig ég á að vera“ : áhrif einstaklingsmiðaðra stuðningsáætlana á truflandi hegðun og námsástundun nemenda með hegðunarerfiðleika

Efnisorð: virknimat, einstaklingsmiðuð stuðningsáætlun, hvatningarkerfi, hegðunarerfiðleikar, hegðunarvandi.Virknimat getur gagnast við gerð árangursríkra einstaklingsmiðaðra stuðningsáætlana. Tilgangur rannsóknarinnar var að meta áhrif stuðningsáætlana, byggðra á virknimati, á hegðun með það markmið að draga úr truflandi hegðun og auka námsástundun. Virknimat var gert á hegðun fjögurra nemenda og íhlutun var síðan ákveðin með hliðsjón af því. Þrír þátttakendur höfðu verið greindir með ADHD, þar af tveir að auki með greiningu um mótþróaþrjóskuröskun og annar þeirra með viðbótargreiningu um ódæmigerða einhverfu. Einn þátttakenda var með viðbótargreiningu um almenna kvíðaröskun og Tourette. Einn þátttakandi beið greiningar á rannsóknartíma. Þátttakendur voru í 2. og 3. bekk í tveimur skólum. Kennarar þeirra, sérkennari og sérfræðingur í atferlisgreiningu hönnuðu stuðningsáætlanirnar með hliðsjón af niðurstöðum virknimats og kennarar fylgdu síðan áætlunum undir handleiðslu sérkennarans. Stuðningsáætlanir fólu í sér breytingar á aðdraganda og bakgrunnsáhrifavöldum, kennslu viðeigandi hegðunar og kerfisbundna styrkingu á viðeigandi hegðun. Fjórar til sjö ólíkar útgáfur hvatningarkerfa með stigvaxandi kröfum voru gerðar fyrir hvern þátttakanda. Hvatningarkerfin voru notuð í 6 til 13 vikur þar sem kröfur til nemanda voru smám saman auknar til að auka úthald og sjálfstæða færni. Námsástundun og truflandi hegðun voru metin með endurteknum beinum áhorfsmælingum í námsaðstæðum sem reynst höfðu þátttakendum einna erfiðastar. Einliðasnið með vendisniði og margföldum grunnlínum yfir þátttakendur var notað til að meta tengsl milli stuðningsáætlana og námsástundunar og truflandi hegðunar þátttakenda. Niðurstöður sýna að námsástundun jókst að meðaltali úr 56% á grunnlínu (A) í 86% meðan á íhlutun (B) stóð og tíðni truflandi hegðunar dróst saman úr 24 skiptum að meðaltali á 20 mínútna áhorfsbili niður í 7 skipti að meðaltali á 20 mínútna áhorfsbili meðan á íhlutun stóð. Niðurstöður benda til að hægt sé að draga úr langvarandi hegðunarerfiðleikum nemenda með stuðningsáætlunum sem byggja á virknimati og virkri þátttöku nemenda og kennara

Uss, ég er að vinna! : áhrif einstaklingsmiðaðra stuðningsáætlana á námsástundun grunnskólanemenda með hegðunarerfiðleika

Rannsökuð voru áhrif einstaklingsmiðaðra stuðningsáætlana með stighækkandi viðmiðum um frammistöðu á námsástundun grunnskólanemenda með hegðunarerfiðleika. Þátttakendur voru fjórir drengir á aldrinum sjö til átta ára sem höfðu sýnt hegðunarerfiðleika í fimm til sjö ár þrátt fyrir ýmis úrræði. Þrír þátttakenda voru greindir með ADHD, tveir með mótþróaþrjóskuröskun, einn með ódæmigerða einhverfu og einn með almenna kvíðaröskun og Tourette heilkenni. Virknimat fólst í viðtölum og beinum athugunum til að finna út hvað hefði áhrif á hegðunarerfiðleika þátttakendanna. Einstaklingsmiðaðar stuðningsáætlanir voru útbúnar með hliðsjón af niðurstöðum virknimats og fólu í sér úrræði sem beindust að bakgrunnsáhrifa- völdum, breytingum á aðdraganda, þjálfun í viðeigandi hegðun og hvatningarkerfi. Kennarar fylgdu áætlununum eftir undir handleiðslu sérkennara og sérfræðings í atferlisíhlutun. Fjórar til sjö útgáfur af hvatningarkerfi með stighækkandi við miðum um frammistöðu voru notaðar í sex til þrettán vikur til að auka sjálfstæða námsástundun þátttakenda samhliða því að dregið var úr umfangi íhlutunar. Námsástundun þátttakenda var metin með endurteknum áhorfsmælingum í námsaðstæðum sem höfðu reynst þeim erfiðar. Einliðasnið með margföldu grunnskeiðssniði milli þátttakenda sýndi að námsástundun jókst hjá öllum þátttakendum þegar stuðningsáætlun byggð á virknimati var notuð. Að meðaltali jókst námsástundun um 53,4%, eða úr 55,9% í 85,8%. Aðlagaðar áhrifsstærðir reyndust d=1,37 að meðaltali en það endurspeglar mikil áhrif stuðningsáætlananna á námsástundun þátttakendanna. Í mælingum tveimur til fjórum vikum eftir að notkun hvatningarkerfa lauk mældist námsástundun þátttakenda 50 til 89,4% eða 75% að meðaltali. Niðurstöður eru í samræmi við fyrri rannsóknir og benda til þess að hægt sé að auka sjálfstæða námsástundun nemenda með stuðningsáætlunum sem byggjast á virknimati og viðhalda bættri færni með því að draga smám saman úr umfangi íhlutunar.This article reports findings from a study on the effects of increasingly demanding versions of function-based behavior intervention plans (BIPs) on the academic engagement of students with a long history of behavior problems. Previously, findings from the same study on the effects of function-based BIPs on problem behaviors have been reported (Guðrún Björg Ragnarsdóttir and Anna-Lind Pétursdóttir, 2012). Participants were four male students from two schools in Iceland’s capital, where school-wide positive behavior support was being implemented. The participants were 7 to 8 years old and had reportedly exhibited behavior problems for 5 to 7 years. In addition, they all showed lack of academic engagement in their second or third grade general education classrooms. Three participants were diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder, two with oppositional defiant disorder, one with autism spectrum disorder and one with generalized anxiety disorder and Tourette syndrome. Various kinds of support from their teachers, including assistance from a special education teacher, had proved unsuccessful. Thus, functional assessments were conducted through interviews and direct observations to detect variables influencing participants’ problem behaviors and lack of academic engagement. Based on the results of the functional assessments, BIPs were created for each participant through a team-based approach involving their general education teachers, a special education teacher and a behavioral consultant. Each BIP comprised four components: setting event modifications; antecedent interventions; training in alternative skills; and differential reinforcement of academic engagement. Differential reinforcement was conducted with an individualized token system involving frequent praise for appropriate behavior and withholding of reinforcement in the case of disruptive behaviors despite warnings. Four to seven versions of token systems were implemented for each participant to increase academic engagement through gradually more challenging demands over 6 to 13 weeks. Direct observations were used to assess participants’ academic engagement in those general education settings rated most challenging by their teachers. Single subject reversal designs with multiple baselines over participants showed that participants’ academic engagement increased when function-based BIPs were implemented. On average, the duration of academic engagement increased from 55.9% of 20-minute observation periods during baseline to 85.8% during intervention phases, which is an increase of 53.4%. Also, variability of academic engagement decreased. Adjusted effect sizes were calculated from means of the last three measures of baseline and intervention phases using Rosenthal´s (1994) formula, taking into account the autocorrelation between repeated measures, making it comparable to Cohen’s d (Riley-Tillman & Burns, 2009). Adjusted effect sizes of the functionbased BIPs on participants’ academic engagement ranged from d=0.89 to d=2.35, which are considered large effects (Cohen, 1988). Two to four weeks after the token systems had been faded out, participants’ academic engagement ranged from 50% to 89.4% and averaged 75% in previously challenging general education settings. Findings indicate that function-based BIPs can help students with persistent behavior problems increase their academic engagement in general education settings. The findings are in agreement with previous research showing positive effects of function-based BIPs but extend the current literature base to show positive effects of increasingly demanding versions of BIPs and that students continue to show high levels of academic engagement after token systems have been systematically faded. Despite encouraging results, this study is not without limitations. For example, the small number and limited age range of participants restricts the external generalizability of the findings. Thus, direct and systematic replication of the study is needed. Also, further research is needed to explore the long-term robustness of the observed improvements in academic engagement

Óvænt atvik sem áhrifavaldur í störfum hjúkrunarfræðina : hjúkrunarfræðingar sem annars stigs þolendur

Þessi rannsóknaráætlun er lokaverkefni til B.S. prófs í hjúkrunarfræði við Háskólann á Akureyri. Heilbrigðisstarfsfólk starfar í umhverfi þar sem fullkomnunar og nákvæmni er vænst og því lítið svigrúm fyrir mannlegan breyskleika og óvænt atvik. Atvik sem jafnvel geta haft alvarlegar og óafturkræfar afleiðingar í för með sér, bæði fyrir skjólstæðinginn og heilbrigðisstarfsmanninn sjálfan sem að atvikinu kemur. Tilgangur fyrirhugaðrar rannsóknar er að meta tíðni óvæntra atvika, áhrif þeirra, hvort starfsumhverfi hafi áhrif sem og stuðning við hjúkrunarfræðinga sem annars stigs þolendur (e. second victim) innan heilbrigðiskerfisins í kjölfar óvæntra atvika í starfi. Í rannsókninni verður leitast við að svara rannsóknarspurningum með megindlegri rannsóknaraðferð. Til þessa verður notað matstækið „Mat á umfangi annars stigs þolenda og stuðningur við þá (e. Second Victim Experience and Support Tool „SVEST”). Erlendar rannsóknir hafa sýnt fram á tilfinningalega vanlíðan og skort á stuðningi fyrir þá heilbrigðisstarfsmenn sem verða fyrir óvæntum atvikum. Rannsókn á hjúkrunarfræðingum sem annars stigs þolendum hefur ekki verið framkvæmd hér á landi og gæti hún því gefið vísbendingar um stöðu þess innan heilbrigðiskerfisins hér á landi. Í fræðilegri samantekt verður fjallað um líðan annars stigs þolenda, starfsumhverfi hjúkrunarfræðinga, lagaumhverfi íslenskra heilbrigðisstétta, skráningu og vinnslu óvæntra atvika og stuðning við heilbrigðisstarfsmenn sem verða fyrir slíkum atvikum á starfsferlinum. Lykilhugtök: Óvænt atvik, starfsumhverfi, annars stigs þolendur, stuðningur.This proposal is part of a B.Sc. degree in nursing from the University of Akureyri. Nurses work in an environment in which precision and attention to detail is essential and any error can be costly, often having serious consequences for the patient as well as the nurses themselves. The aim of this study is to determine the frequency at which nurses are subject to becoming “second victims” as a result of errors which have occurred in the workplace. We also aim to shed light on the impact of these events, role of the work environment as well as the level of support that nurses receive following such incidences. This study will use the Second Victim Experience and Support Tool to answer the research questions with a quantitative research method. Previous research shows that nurses which have experienced some sort of error at work often endure emotional distress and receive little to no emotional support in the workplace. Studies looking at incidences in which nurses become the second victim have not been conducted in Iceland. Such studies can prove valuable as they would provide critical insight into the frequency at which such incidences occur and shine light on possible ways to help the “second victim” and/or prevent such occurrences. This also includes a literature review focusing on the emotional state of the second victim following a traumatic experience, the support that they receives from the workplace as well as insight into the legal system with regard to the rights of nurses. Keywords: adverse events, second victim, support