Lärandeprogression i naturvetenskaplig utbildning

Tydliga mål och förutsättningar för progression är avgörande för studenters lärande. För att stödja studenters lärandeprogression och måluppfyllelse har vi inom de naturvetenskapliga utbildningarna i Lund utvecklat så kallade progressionsplaner. Progressionsplanen konkretiserar varje examensmål i etappmål med gradvis stegrade krav. Utifrån etappmålen formuleras sedan kursmål, som tillsammans banar väg för progression mot examensmålen. Arbetet med progressionsplaner påbörjades 2017 och har lett till att 300 av fakultetens 400 kursplaner har reviderats fram till 2022.I denna rapport undersöker jag hur den förväntade progressionen i studenters lärande avspeglas i kursmålen inom kandidatutbildningens åtta huvudområden och sjukhusfysikerutbildningen. Syftet är att jämföra den förväntade progressionen 2017 och 2022 inom respektive område. För detta syfte inventerade och analyserade jag vid dessa båda tidpunkter områdenas obligatoriska kursmål och delade in dessa i tre etapper per examensmål. Sammantaget visar analyserna att examensmålen täcktes in i fler etapper 2022 än 2017. De visar också att sju av examensmålen, med enstaka undantag, representerades av kursmål i tre etapper 2022. Jämförelserna avspeglar därmed att den förväntade progressionen mot dessa mål hade stärkts mellan 2017 och 2022. När det gäller det åttonde, metakognitiva målet var den förväntade progressionen fortfarande svag inom flertalet områden.Min huvudsakliga slutsats är att arbetet med progressionsplaner över lag har skapat goda förutsättningar för lärandeprogression. Samtidigt har vi uppmärksammats på inom vilka delar av lärandet progressionen fortfarande behöver stärkas. I rapportens avslutande del diskuterar och föreslår jag åtgärder för hur detta kan gå till

Cribriform architecture in radical prostatectomies predicts oncological outcome in Gleason score 8 prostate cancer patients

The Gleason score is an important parameter for clinical outcome in prostate cancer patients. Gleason score 8 is a heterogeneous disease including Gleason score 3 + 5, 4 + 4, and 5 + 3 tumors, and encompasses a broad range of tumor growth patterns. Our objective was to characterize individual growth patterns and identify prognostic parameters in Gleason score 8 prostate cancer patients. We reviewed 1064 radical prostatectomy specimens, recorded individual Gleason 4 and 5 growth patterns as well as presence of intraductal carcinoma, and evaluated biochemical recurrence- and metastasis-free survival. Gleason score 8 disease was identified in 140 (13%) patients, of whom 76 (54%) had Gleason score 3 + 5, 46 (33%) 4 + 4, and 18 (13%) 5 + 3 disease. Invasive cribriform and/or intraductal carcinoma (n = 87, 62%) was observed more frequently in Gleason score 4 + 4 (93%) than 3 + 5 (47%; P < 0.001) and 5 + 3 (44%; P < 0.001) patients. Gleason pattern 5 was present in 110 (79%) men: as single cells and/or cords in 99 (90%) and solid fields in 32 (29%) cases. Solid field pattern 5 coexisted with cribriform architecture (23/32, 72%) more frequently than nonsolid pattern 5 cases (36/78, 46%, P = 0.02). In multivariable analysis including age, prostate-specific antigen, pT-stage, surgical margin status, and lymph node metastases, presence of cribriform architecture was an independent parameter for biochemical recurrence-free (hazard ratio (HR) 2.0, 95% confidence interval (CI) 1.0–3.7; P = 0.04) and metastasis-free (HR 3.5, 95% CI 1.0–12.3; P = 0.05) survival. In conclusion, invasive cribriform and/or intraductal carcinoma occurs more frequently in Gleason score 4 + 4 prostate cancer patients than in Gleason score 3 + 5 and 5 + 3, and is an independent parameter for biochemical recurrence and metastasis. Therefore, cribriform architecture has added value in risk stratification of Gleason score 8 prostate cancer patients

Academic development to overcome STEM teachers’ challenges in teaching communication

The aim of this study is to explore how academic teachers view and experience challenges in teaching communication. During a teacher training course 92 STEM teachers developed, implemented, evaluated and reported on altogether 44 authentic communication elements. Content analysis was used for analysing teachers’ written answers to questions before the course, and reports after the course. The results illustrate teachers’ move towards a ‘communicating-to-learn’ approach, and their increased capacity to articulate and overcome challenges. A major conclusion is that a teacher training course facilitating curriculum-wide implementation of authentic communication elements offers an effective way of academic development