Sobre las alternativas robustas contextuales

In his book El libre albedrío: un estudio filosófico Carlos Moya presents an argument against Frankfurt-Style cases according to which what makes an alternative robust and exempting is a matter of the context in which the agent finds himself; thus, alternatives that don?t seem to be robust can become robust and exempting in certain special circumstances, and Frankfurt scenarios present just such circumstances. In this paper I offer three objections to Moya?s brilliant argument. First, I defend that it is not clear that the alternative Moya finds in such cases is doing the work of grounding, at least partially, the attribution of blame to the agent. Secondly, I examine a reply Moya gives to a critique made by Pereboom according to which Moya?s argument presupposes the principle of alternative possibilities and thus begs the question against the compatibilist. I defend that Moya?s response is insufficient to elude Pereboom critique. Finally, I defend that Moya?s strategy can be disarticulated if a deterministic Frankfurt-case can be presented.  Keywords: Robust alternatives, context, Frankfurt-style cases, Principle of alternative possibilities, determinism

Aprender a aprender : la apuesta pedagógica de la Universidad del Rosario. Mesa de reflexión y de fomento a la docencia de excelencia en la Universidad del Rosario

Este documento presenta las conclusiones del ejercicio de reflexión realizado por un grupo variado de miembros de la comunidad rosarista, en torno a la educación de calidad que deseamos, que se llevó a cabo en el marco del aterrizaje del nuevo PID 2020, donde aprender a aprender tiene un papel protagónico, pues se convierte en la apuesta pedagógica de la Universidad. Aprender a aprender es uno de esos conceptos esquivos de los que casi todo el mundo cree saber su significado, pero que, en realidad, es conocido por pocos. Parte del trabajo que hemos deseado hacer es, entonces, una clarificación del concepto y sus alcances, para que el discurso de la Universidad en este tema tenga un referente claro y sus planes de acción concuerden con la dimensión y retos que esta práctica conlleva. De esta manera, el documento comienza por una breve explicación de cómo entendemos el aprender a aprender en la Universidad del Rosario, buscando exponer no solo cómo se diferencia, sino en qué se asemeja a conceptos relacionados; después, ofrece una descripción del papel que los diferentes actores (los estudiantes, los profesores, la evaluación y la universidad misma) han de jugar en dicho modelo pedagógico

Evaluación por colegas pares

En este número de reflexiones pedagógicas presentamos el modelo que se ha diseñado para implementar la evaluación por colegas pares en la Universidad del Rosario. Explicamos los principios que lo guían y las etapas y procedimientos para realizar esta evaluación; además, exponemos algunos aprendizajes que ha dejado su implementación en dos facultades en los últimos años, y presentamos algunos retos y desarrollos que enfrenta el modelo a futuro

Immunodominant T Cell Determinants of Aquaporin-4, the Autoantigen Associated with Neuromyelitis Optica

Autoantibodies that target the water channel aquaporin-4 (AQP4) in neuromyelitis optica (NMO) are IgG1, a T cell-dependent Ig subclass. However, a role for AQP4-specific T cells in this CNS inflammatory disease is not known. To evaluate their potential role in CNS autoimmunity, we have identified and characterized T cells that respond to AQP4 in C57BL/6 and SJL/J mice, two strains that are commonly studied in models of CNS inflammatory diseases. Mice were immunized with either overlapping peptides or intact hAQP4 protein encompassing the entire 323 amino acid sequence. T cell determinants identified from examination of the AQP4 peptide (p) library were located within AQP4 p21-40, p91-110, p101-120, p166-180, p231-250 and p261-280 in C57BL/6 mice, and within p11-30, p21-40, p101-120, p126-140 and p261-280 in SJL/J mice. AQP4-specific T cells were CD4+ and MHC II-restricted. In recall responses to immunization with intact AQP4, T cells responded primarily to p21-40, indicating this region contains the immunodominant T cell epitope(s) for both strains. AQP4 p21-40-primed T cells secreted both IFN-γ and IL-17. The core immunodominant AQP4 21-40 T cell determinant was mapped to residues 24-35 in C57BL/6 mice and 23-35 in SJL/J mice. Our identification of the AQP4 T cell determinants and characterization of its immunodominant determinant should permit investigators to evaluate the role of AQP4-specific T cells in vivo and to develop AQP4-targeted murine NMO models

Fragmentos: leer, traducir, dialogar.

Pensar la enseñanza de la filosofía implica pensar tanto la noción de enseñanza como la concepción de filosofía. Más que en una natural secuencia o linea conjunción, esta conversación que llamamos libro, se nutre de la relación compleja que va desde la enseñanza a la filosofía pero, también, desde la filosofía a la enseñanza. Es la actualización de una invitación ya anticipada por Alejandro Cerletti en relación a pensar la enseñanza desde la filosofía, es decir, como un problema filosófico; e, igualmente, es la actualización de otra invitación, aquella consistente en pensar la filosofía desde la enseñanza, esto es, como un problema pedagógico, como práctica de formación, como ejercicio psicagógico. Siguiendo fines procedimentales, las discusiones que nutren los pasajes del libro han sido entretejidas desde cuatro ejes: Enseñanza de la filosofía, Aprender filosofía, Educación filosófica y Didáctica de la filosofía. Categorías de análisis que, en la arquitectura del libro. Ejercicios que han nutrido tanto a la filosofía como a la misma enseñanza. Tres maneras de problematizar, tres maneras de conversar, tres maneras de preguntar

Fragmentos: leer, traducir, dialogar.

Pensar la enseñanza de la filosofía implica pensar tanto la noción de enseñanza como la concepción de filosofía. Más que en una natural secuencia o linea conjunción, esta conversación que llamamos libro, se nutre de la relación compleja que va desde la enseñanza a la filosofía pero, también, desde la filosofía a la enseñanza. Es la actualización de una invitación ya anticipada por Alejandro Cerletti en relación a pensar la enseñanza desde la filosofía, es decir, como un problema filosófico; e, igualmente, es la actualización de otra invitación, aquella consistente en pensar la filosofía desde la enseñanza, esto es, como un problema pedagógico, como práctica de formación, como ejercicio psicagógico. Siguiendo fines procedimentales, las discusiones que nutren los pasajes del libro han sido entretejidas desde cuatro ejes: Enseñanza de la filosofía, Aprender filosofía, Educación filosófica y Didáctica de la filosofía. Categorías de análisis que, en la arquitectura del libro. Ejercicios que han nutrido tanto a la filosofía como a la misma enseñanza. Tres maneras de problematizar, tres maneras de conversar, tres maneras de preguntar

Freedom, determinism and moral responsibility

El debate acerca del determinismo, la libertad y la responsabilidad moral ha estado siempre presente, de diversas maneras, en la historia de la filosofía. Ya sea como la pregunta de si existe un destino para la vida del ser humano, y las implicaciones de éste para su libertad y responsabilidad (como discutían los estoicos); o bien en la forma de una discusión acerca de la omnisciencia divina y de cómo entender la libertad del hombre, su culpa o virtud, cuando Dios sabe todo lo que éste va a hacer. A su vez, la idea de una naturaleza mecánica, regida por leyes estrictas, lleva también a la pregunta por la libertad. Como bien lo presenta John Searle, el problema parece estar en la oposición de dos creencias fuertemente arraigadas. Por un lado, la creencia en un mundo físico, regido por leyes inviolables y necesarias; enfrentada, por el otro, a la creencia que cada uno tiene de actuar libremente, de poder escoger entre opciones diferentes, sin ser víctima de una necesidad ajena