Pero… ¿A qué nos Referimos Realmente con la Evaluación Formativa y Compartida?: Confusiones Habituales y Reflexiones Prácticas

p.13-27Es fundamental reflexionar sobre los fines y posibilidades del uso de la evaluación formativa y compartida (EFyC) en los contextos educativos. Si bien la literatura acerca de sus efectos en diversidad de variables es abundante y prolija, no lo es tanto a la hora de aclarar determinadas confusiones pedagógicas en su puesta en práctica. Esto se hace necesario, más si cabe en la actualidad, donde su difusión ha sido muy elevada en los últimos años. Los objetivos del presente estudio son dos: a) presentar los errores más habituales a la hora de emplear la EFyC y b) establecer reflexiones y consideraciones prácticas para su buena utilización. Los ejes temáticos analizados son: 1) evaluación formativa/calificación continua; 2) el docente como único agente de feedback; 3) no delimitación de los criterios de antemano; 4) no permitir entregas previas; 5) no garantizar el salto a la calificación de manera pedagógica; 6) no asociar procedimientos de evaluación con sus respectivos instrumentos; 7) utilizar la evaluación con fines puramente académicos. Se pretende que este manuscrito sea de especial interés y utilidad para todos los docentes interesados en el ámbito de la evaluación, y como consecuencia en mejorar su práctica educativa. Es preciso recordar que la educación es mucho más que la evaluación, pero sin esta última, sus efectos son más limitantes.S

El estilo actitudinal: el desarrollo de las competencias básicas a través de una metodología de carácter cooperativo

[ES] Esta ponencia presentará las características del Estilo Actitudinal como propuesta metodológica de carácter cooperativo a través de ejemplos prácticos clásicos y de las últimas unidades didácticas desarrolladas. Además, y en relación al mismo, presentaremos la propuesta de secuenciación y evaluación de las competencias básicas, diseñada desde el grupo de trabajo interdisciplinar e internivelar “Actitudes”. La ponencia está organizada en 6 apartados claramente diferenciados. El primero explica los antecedentes y fuentes de la que se ha nutrido esta metodología hasta conformar lo que hoy en día denominamos el Estilo Actitudinal. El segundo apartado hace un resumen del Estilo Actitudinal, continuado en el tercero con el análisis de la relación de esta propuesta con las de carácter cooperativo y la justificación del hecho de no ser aprendizaje cooperativo. El cuarto, núcleo central de la ponencia, es la presentación de la propuesta de secuenciación y evaluación de las competencias básicas del grupo de trabajo y que ha sido incorporada al Proyecto COMBAS del Ministerio. Y finalizaremos con la presentación de la última unidad publicada en relación a un tema tan controvertido en el mundo de la educación física como es el fútbol

Active methodologies and formative assessment

[ES] El trabajo en grupo se han convertido en una de las competencias transversales que más dificultades está generando en el desarrollo de un enfoque competencial del aprendizaje. El taller pretende lleva a cabo una experiencia a través del “Juego de Jack” en la que comprobar y sacar a la luz algunos de los problemas más habituales. Además, éste se complementará con algunos recursos e instrumentos que permitan al docente afrontar el desarrollo de la competencia desde una perspectiva más completa. La experiencia demuestra que identificando en primera persona los problemas que se plantean es más fácil afrontarlos con el alumnado.[EN] Group work has become one of the transversal competences that is creating more difficulties in the development of a competential approach to learning. The workshop aims to carry out an experience through the "Game of Jack" in which to check and bring to light some of the most common problems. In addition, this will be complemented with some resources and instruments that allow the teacher to face the development of the competition from a more complete perspective. Experience shows that identifying in the first person any problems presented it is easier to deal with them with the students.[PT] O trabalho em grupo tornou-se uma das competências transversais que está gerando mais dificuldades no desenvolvimento de uma abordagem de competências para a aprendizagem. Os objectivos do workshop realiza uma experiência através da "Game Jack", que verificar e trazer à luz alguns dos problemas mais comuns. Além disso, este será complementado por alguns recursos e ferramentas para desenvolver os professores enfrentam a concorrência de uma perspectiva mais abrangente. A experiência mostra que a identificação em primeira mão os problemas encontrados é mais fácil enfrentá-los com os alunos.S

El estilo actitudinal en educación física: evolución en los últimos 20 años = The attitudinal style in physical education: evolution in the past 20 years

207-215El objetivo de este artículo es revisar los efectos y resultados que el Estilo Actitudinal ha tenido en sus primeros 20 años de existencia. Ésta propuesta metodológica se basa en las actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyo principal objetivo es conseguir una mayor motivación hacia la Educación Física y un mejor aprendizaje. Sin embargo, esta mejora no debe entenderse sólo desde la perspectiva motriz, sino también desde el resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo-motivacionales, de relaciones interpersonales y de inserción social). La finalidad se centra en que todo el alumnado tenga experiencias positivas, desde el concepto de inclusión, generando un verdadero grupo. Tres son los componentes a través del cual se desarrolla el Estilo Actitudinal: (1) las Actividades Corporales Intencionadas, (2) la Organización Secuencial hacia las Actitudes y (3) los Montajes Finales. Esta metodología tiene un alto carácter cooperativo, aunque no puede considerarse aprendizaje cooperativo de manera estricta, al no responder en todo momento a los pilares de ésta (por ejemplo, la interdependencia positiva), aunque se basa en fuertes relaciones colaborativas entre el alumnado, vinculadas a la evaluación formativa. La aparición de las competencias básicas en 2006 ha favorecido la generalización de esta propuesta metodológica hacia las demás áreas. Se ha pasado de las propuestas meramente interdisciplinares que planteaba el Estilo Actitudinal, hacia la integración de las competencias básicas en base a una secuenciación por cursos a través de un enfoque transdisciplinar válido para todas las áreasS

El estilo actitudinal: una propuesta para todos y todas desde la inclusión en la educación física = Attitudinal style: a proposal for everyone from its inclusion in physical education

P. 81-92Este artículo presenta la metodología denominada estilo actitudinal, que consigue, desde el desarrollode la responsabilidad grupal y la responsabilidad individual, la inclusión de todos y todas en la clase deeducación física sin requerir del alumnado actitudes de condescendencia, y buscando el logro individualdesde la perspectiva de lo motriz. De este modo, el documento se organiza comenzando poruna introducción que presenta los cuatro conceptos básicos que sustentan la propuesta, como son:capacidad, competencia, competencia básica y evaluación formativa. Se continúa con la relación entrela atención a la diversidad, los alumnos de necesidades específicas de apoyo educativo y la educaciónfísica, afrontando posteriormente el desarrollo y explicación de los fundamentos del denominadoestilo actitudinal a través de sus tres componentes fundamentales: la organización secuencial hacialas actitudes, las actividades corporales intencionadas y los montajes finales. Se continúa con algunosejemplos de logros imposibles de alumnos con necesidades. Para finalizar, se plantean unas conclusionesque parten de los resultados obtenidos en la investigación con la que vio la luz la metodología y elanálisis de las mejoras generadas en los últimos añosS

Propuesta de desarrollo de las competencias básicas en la ESO: desde la secuenciación del centro, la contribución de las áreas y la evaluación del profesor de educación física y el tutor = Proposal of key competences development for compulsory secondary education: from the sequencing of the center, the contribution of areas and evaluation of physical education teacher and tutor

P. 13-34Este segundo artículo presenta el proceso de concreción de las competencias básicas (CCBB) que proponemos desde el grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar de León: “Actitudes”. Éste se desarrolla desde las decisiones relativas al centro hasta las del profesor en el aula, en este caso, de educación física. Para ello se hará el recorrido u “hoja de ruta” desde el Proyecto Educativo de Centro (PEC), pasando por las Programaciones Didácticas de los Departamentos (PDD) hasta llegar a las Programaciones de Aula (PA); pudiendo analizar la secuenciación por cursos propuesta con ejemplos de indicadores directamente relacionados con nuestra materia. Finalmente se justificará legal y pedagógicamente cómo esta propuesta, aún siendo mejorable, es una de las pocas que hoy en día es respetuosa con todo el proceso de programación que se ha de llevar a cabo en los centros en función de lo prescriptivamente establecido en la legislación vigenteS

Long-term effects of the pedagogical approach on the perceptions of physical education by students and teachers

[EN] The main goal of the study was to assess the effects of the prolonged use of two different pedagogical approaches on students and teachers’ perceptions. 241 students enrolled on the 3rd and the 4th grade of Compulsory Secondary Education and 2 teachers agreed to participate. Two study groups were formed: A: attitudinal style (student-centered), and B: traditional approach (teacher centered). All of them participated in three consecutive learning units of team sports (24 sessions). A pre-test, post-test experimental design with intact classes was used; as well as a mixed quantitative-qualitative procedure to obtain data. Results showed that students who experienced the attitudinal style perceived the physical education class significantly more useful. This group also developed a significantly stronger empathy towards the teacher. Participating teachers highlighted three main ideas: transference of learning, teacher-student connection, and content organization and sequencing.S

An analysis of the responsibility of physical education students depending on the teaching methodology received

[EN] To determine the effects of two teaching methodologies on the student’s perceptions about responsibility in the evaluation of a physical education teaching unit. A pre-experimental design was used on 785 high-school students taught with two methodological approaches during a stunt unit: a) traditional method, and b) attitudinal method. Perceptions of responsibility were surveyed before and after the teaching unit. Student’s perception towards responsibility was similar between groups in the pre-test (p < 0.05). After intervention, the attitudinal group showed higher sense of responsibility in the evaluation (p = 0.011). The traditional methodology group perceived a different level of responsibility depending on the high-school institution (p = 0.011); while the attitudinal style group perceptions were influenced by the school-year (p = 0.038) and the number of students per class (p = 0.013). An attitudinal methodology implemented in a stunt unit in a Physical Education class directly influences the perception of students about responsibility in their evaluation.S

La Educación Física en el contexto COVID-19. Un relato de profesores de diferentes etapas educativas)

[EN] The way in which Physical Education (PE) is conceived has changed radically in a matter of months. This means that the professional identity of the teaching staff has had to be reconstructed and adapted to an unprecedented situation. The aim of this study is, under the theory of teaching identity and professional reconstruction, to contrast how three groups of teachers from different educational stages teach PE with COVID 19, analyzing the adaptations made in the classroom. Five university teachers, seven school teachers and eight future teachers took part. A qualitative analysis was employed, using reflective journals and discussion groups as data collection instruments. Three categories of analysis were used: a) reconfiguration of the purpose of the subject; b) reconstruction of professional identity; c) main limitations of teaching and solutions found. The results show how teachers in the three educational stages agree on the negative implications of teaching the subject with physical distance. University teachers stress the need to reconsider the aims of the subject in order to adapt to this new situation, while school teachers admit to being very limited on the content to be taught. For their part, the future teachers express great insecurity about being able to apply what they have been taught throughout their university training. It is considered essential to continue researching and reflecting on the evolution of PE teaching in the situation of COVID 19, as well as the curricular and educational role that it should continue to play.[ES] La forma de concebir la educación física ha cambiado radicalmente en cuestión de meses. Esto hace que la identidad profesional del profesorado haya tenido que reconstruirse y adaptarse a una situación inédita. El objetivo de este estudio es, bajo la teoría de la identidad docente y la reconstrucción profesional, contrastar cómo tres grupos de profesores de diferentes etapas educativas enseñan Educación Física con la COVID 19, analizando las adaptaciones realizadas en el aula. Participaron cinco profesores universitarios, siete profesores de escuela y ocho futuros profesores. Se empleó un análisis cualitativo, utilizando diarios de reflexión y grupos de discusión como instrumentos de recogida de datos. Se utilizaron tres categorías de análisis: a) reconfiguración del propósito de la asignatura; b) reconstrucción de la identidad profesional; c) principales limitaciones de la enseñanza y soluciones encontradas. Los resultados muestran cómo los profesores de las tres etapas educativas coinciden en las implicaciones negativas de la enseñanza de la asignatura con distancia física. Los profesores universitarios destacan la necesidad de reconsiderar los objetivos de la asignatura para adaptarse a esta nueva situación, mientras que los profesores de la escuela admiten estar muy limitados en cuanto a los contenidos a impartir. Por su parte, los futuros profesores manifiestan una gran inseguridad para poder aplicar lo que se les ha enseñado a lo largo de su formación universitaria. Se considera imprescindible seguir investigando y reflexionando sobre la evolución de la enseñanza de la educación física en la situación de la COVID 19, así como el papel curricular y educativo que debe seguir desempeñando.S

¿Por qué y para qué de las competencias clave en educación física? Análisis de dos posturas contrapuestas

p.7-12Aunque la incorporación de las competencias en el sistema educativo español es ya un hecho, desde que se inició el proceso de implantación hubo un importante debate sobre su conveniencia y oportunidad. La controversia sobre su contribución al área de Educación Física (EF) se ha mantenido viva hasta la actualidad. El objetivo del presente estudio es confrontar dos líneas argumentales contrapuestas bajo el juicio de dos expertos en la temática. Se emplea el análisis del discurso como técnica metodológica cualitativa. Los expertos responden a cuatro preguntas asignadas a dos categorías distintas: a) implantación de las competencias y EF escolar; y b) necesidad de las competencias clave e incorporación de lo motriz. Los resultados muestran que la discrepancia argumental obedece fundamentalmente a que los planteamientos pedagógicos y los marcos teóricos se encuentran muy distantes entre sí. Uno de los expertos, situado en el entorno de la pedagogía crítica, subraya el escaso aporte emancipador que suponen las competencias respecto de los usos corporales. También cuestiona el calado transformador que tienen para la labor del profesorado. El otro experto defiende lo positivo de su inclusión para la mejora educativa, siempre y cuando se utilicen enfoques deductivos e interdisciplinares desde los centros educativos.S