De bouwstenen van stapsgewijs onderwijs: spelen, ontwikkelen en leren

Welke meester of juf kunnen wij ons nog goed herinneren? De leerkracht die begreep wat je bedoelde, bij wie je je veilig voelde en die zag waar jij goed in was. Maar ook de leerkracht die wist wat jij nog wat moeilijk vond en die jou kon helpen op de manier die bij jou en andere kinderen paste. De leerkracht die telkens weer iets nieuws en interessants kon vertellen en die enthousiast was. De leerkracht die deze ervaring en deskundigheid heeft, heeft in zijn denksysteem de ontwikkelingsleerlijnen goed opgeslagen en kan zo afstemmen op de stappen die een kind in zijn ontwikkeling nodig heeft om uit te groeien tot een persoon. Opgroeien tot een persoon is iemand worden die zijn mogelijkheden kan gebruiken en deze zo gebruikt dat ook de ander en de wereld er beter van wordt. Ons baserend op de Self-Determination Theory (SDT) onderscheiden we hierbij drie psychologische basisbehoeften die een belangrijke rol spelen bij de intrinsieke en extrinsieke motivatie van kinderen in het onderwijs

De ontwikkeling van het kind van 0-7 jaar

De moeilijkste opgave voor de leraar is optimaal af te stemmen op de ontwikkeling en de leermogelijkheden van het jonge kind. Deze uitspraak wil kernachtig verwoorden wat stapsgewijs onderwijs is en wat dit betekent op de werkvloer. In deze missie staat het jonge kind centraal en dient de omgeving de bouwstenen, de stappen aan te reiken die nodig zijn voor ontwikkeling en leren. Het onderwijs aan jonge kinderen beoogt een vormende, banende waarde te zijn in de zelfontplooiing van deze kinderen. Theorieën over zelfontplooiing en over de actieve rol van het lerende kind zelf in deze ontplooiing beklemtonen dat kinderen des te meer van de omgevingen zullen profiteren, in de mate dat deze omgevingen stappen aanreiken om een antwoord te bieden op hun onderwijs- en ondersteuningsbehoeften. Indien omgevingen deze mogelijkheden niet aanreiken, zal het kind zich gefrustreerd voelen en in mindere mate actief deelnemen aan de zelfontplooiing en is de kans groot dat het ontwikkelingsproces vertraagt of zelfs stagneert. Als leraren en opvoeders willen we een handelingsgericht antwoord kunnen bieden op deze frustraties en belemmeringen in de ontwikkeling en het leren van het jonge kind. Uiteraard vraagt dit tijd en aanpassing van alle betrokkenen, maar dit boek vormt een uniek en omvattend aanbod om met kleine stappen op termijn een groot verschil te kunnen maken in het professionele handelen van leraren en in het optimaliseren van ontwikkeling en leren van het jonge kind. Het is de verdienste van de auteurs dat het boek op overtuigende, inzichtelijke en op de praktijk gerichte wijze stapsgewijs onderwijs weet te ontsluiten. Deze bijdrage wil een brug slaan tussen theorie en praktijk, tussen het jonge kind en de opvoeder, tussen doel en realisatie, tussen inzicht en handelen. Het boek geeft leraren de kans een bijzondere stap voorwaarts te zetten om het wendbaar handelen in de klas te vergroten. Zo handelend kunnen leraren de moeilijkste opgave in het afstemmen op de ontwikkeling en het leren van het jonge kind effectief aanpakken

Muzische vorming

Dit hoofdstuk richt zich op (toekomstige) onderwijsprofessionals en wil hun vaardigheden vergroten als het gaat om afstemming op de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. Het hoofdstuk gaat uit van recente wetenschappelijke inzichten op het gebied van de neurologische ontwikkeling en heeft aandacht voor experimenterend en ontdekkend leren binnen een voorwaardenscheppende, uitdagende omgeving. Het vertrouwt daarbij op de drang van het kind om zelf te willen leren en zich te ontwikkelen. Het is opgebouwd uit drie delen waarin het WAAROM (de ‘onderbouwing’), het HOE (de vertaling van het WAAROM naar de praktijk) en het WAT (welk aanbod op welk moment) nadrukkelijk met elkaar verbonden zijn. Ook dit hoofdstuk bevat een overzicht met kernbegrippen en kennis-/praktijkvragen

De ontwikkeling van taal

De ontwikkeling van taal. Die eerste spraakgeluidjes ontstaan als gevolg van onwillekeurige bewegingen van de tong, de lippen en het verhemelte. Het blijkt dat alle kinderen, waar ook geboren, in deze periode klanken op ongeveer dezelfde wijze laten horen. Men spreekt dan ook wel van universeel brabbelen: de klanken beperken zich niet tot de klanken die in een specifiek taalgebied voorkomen (Goorhuis-Brouwer & Immelman, 20). Maar geleidelijk aan verliezen de kinderen de klanken die niet regelmatig in hun omgeving voorkomen. Kinderen worden taalspecifiek. De fonologische ontwikkeling is de basis van het taalgebruik. Het kind leert dat bepaalde klanken leiden tot communicatie met anderen. De klanken hebben nog geen betekenis voor de baby. Langzamerhand ontdekt het kind dat bij bepaalde klanken door de omgeving op dezelfde manier gereageerd wordt. Bepaalde combinaties van klanken krijgen een betekenis. Dit is de start van de volgende fase in de taalontwikkeling: de semantische ontwikkeling: de ontwikkeling van de woordenschat. Kinderen gaan de betekenis van woorden begrijpen. Kinderen gaan begrijpen dat alle voorwerpen en ook alle situaties een naam hebben. Het blijkt dat zij door de ontwikkeling van het luisteren en het vermogen tot nadoen, woordjes gaan nazeggen om vervolgens deze uit zichzelf te gaan zeggen

Aiming for agency. The effects of teacher education on the development of the expertise of early childhood teachers

Researchers worldwide have emphasized the critical role of teacher education in preparing teachers to respond in a professional manner to the prevailing discourse of accountability. We aimed to investigate the influence of initial teacher training programmes on agency, as part of the professional autonomy of early childhood teachers, vis-à-vis their impacts on teachers’ specific professional expertise. Drawing on qualitative data, we elucidate the vital role of early childhood teachers’ expertise in fostering their agency and the importance of teacher education for the development of this expertise. A quantitative follow-up study supports the qualitative findings. Implications for practice are discussed

Early identification of children at-risk for academic difficulties, using standardized assessment: stability and predictive validity of preschool math and language scores

Despite the claim by several researchers that variability in performance may complicate the identification of “at-risk” children, variability in the academic performance of young children remains an undervalued area of research. The goal of this study is to examine the predictive validity for future performance and the score-stability of two widely administered Dutch preschool tests. Specifically, the focus was on their suitability for identifying children that are at-risk for academic difficulties. To evaluate at-risk identification using early standardized assessment, language and math scores were collected over a four-year period (N = 431). Score stability was evaluated by means of transition rates and score differences. Predictive validity was assessed using a mixed model. The majority of low-scoring children showed broad fluctuations in scores, although 12% to 17% did remain relatively stable in their scores. Correlations between preschool scores, and first- and second-grade language and math measurements were estimated at between .09 and .30. The longitudinal design of this study illustrates how assessment scores can fluctuate over time, which is a problem that may be inherent in this age group but one that warrants greater attention. This study provides a transparent evaluation of the suitability of assessments used for identifying children at-risk for academic difficulties