Teaching the problem-solving process in a progressive or in a simultaneous way: a question of making sense?

Over the past two decades, the perennial low success rates of elementary students in math problem-solving and the difficulties experienced by teachers in helping their students with this type of task has become quite a hot topic. In response, several instructional interventions aiming to develop an expert and reflexive approach to problem-solving have been designed. However, these interventions are based on two contrasting learning approaches, either teaching the components of the problem-solving process at the same time or teaching them one at the time. The two approaches have never been compared. Moreover, they have mainly been assessed in terms of cognitive outcomes. Yet, recent studies stress the importance of analyzing the cognitive, motivational and emotional processes involved in problem-solving learning together in order to gain a full understanding of the process. Addressing these limitations is essential to enhance our understanding of problem-solving learning and to design more effective interventions. This paper focuses on this issue by investigating whether it is preferable as regards cognitive, motivational and emotional outcomes, to teach the problem-solving process in all its complexity or one component at a time. This issue is handled both for novice and expert solvers. Data were gathered among 267 upper elementary students. Findings showed that both learning approaches support the short- and long-term acquisition of cognitive problem-solving strategies, regardless of the student’s profile. However, beneficial emotional and motivational outcomes occur only when the problem-solving process is taught in all its complexity, i.e., makes sense for the learner. Novice solvers made less use of the help seeking strategy and persisted more

Quand le stagiaire planifie… une question d’équilibre dans ses décisions

La planification est une activité du métier de l’enseignant (Coppé, 2007) qui peut être préactive, interactive ou postactive selon le moment où elle se situe par rapport aux interactions de classe (Tochon, 1989). Le présent article se focalise sur la planification préactive qui consiste à programmer (organiser les contenus à enseigner dans le temps)( Durand, 1996 ) et à préparer (piloter didactiquement à court terme) les séquences d’apprentissage (Hamel et Viau-Guay, 2017). Ce que fait le stagiaire au moment de planifier son stage est une question peu étudiée (Coppé, 2007) et d’autant plus difficile à appréhender qu’elle s’organise dans des espaces d’apprentissage informels (De Vos, Beausaert, De Wilde et Lecot, 2018). Dans le contexte de la formation initiale des instituteurs primaires en Belgique francophone, cette recherche a pour objectif de comprendre, à partir du principe de viabilité (Pépin, 1994; Malo, 2005), les décisions que prend le stagiaire qui prépare ses activités. Pour ce faire, sept étudiants en dernière année de formation ont été invités à compléter quotidiennement un carnet de bord et à participer à deux entretiens semi-directifs (Merriam, 2009). L’analyse qualitative des données a permis, d’une part, d’identifier les indicateurs activés dans les décisions préactives et ce, pour chaque critère du principe de viabilité (efficacité, certitude, confort); d’autre part, d’observer que le critère de certitude semble, au moment de la planification, avoir un poids prioritaire dans l’équilibre des décisions des étudiants.Planning is an activity of the teacher's profession (Coppé, 2007) that can be pre-active, interactive or postactive depending on when it is in relation to class interactions (Tochon, 1989). This article focuses on pre-active planning, which consists in programming (organizing the content to be taught over time) (Durand, 1996) and preparing (piloting didactically in the short term) the learning sequences (Hamel et Viau-Guay, 2017). What the trainees do when planning their internship is a relatively under-researched area (Coppé, 2007) and even more difficult to understand given that it is organized in informal learning spaces (De Vos, Beausaert, De Wilde et Lecot, 2018). In the context of the initial training of primary school teachers in French-speaking Belgium, this research aims to understand the decisions taken by the trainees who prepare their activities on the basis of the principle of viability (Pépin, 1994; Malo, 2005). To this end, seven students in their final year of training were invited to complete a daily logbook and participate in two semi-directive interviews (Merriam, 2009). The qualitative analysis of the data has allowed on the one hand, to identify the indicators activated in the pre-active decisions for each criterion of the viability principle (efficiency, certainty, comfort); on the other hand, to observe that the criterion of certainty seems, when planning, to have a priority weight in the balance of students' choices

Le processus de coévaluation entre superviseurs et étudiants en formation initiale des enseignants du primaire

La visée de cette contribution est de mettre au jour la démarche mise en oeuvre par les superviseurs quand ils gèrent un temps de coévaluation après un stage. Plus spécifiquement, nos questions de recherche sont les suivantes : les acteurs d’un même institut de formation ont-ils tous la même conception de ce qu’est une coévaluation ? Quels sont les gestes partagés par les superviseurs d’un même institut dès lors qu’ils gèrent une coévaluation ? Quelles sont les variations d’un superviseur à l’autre ? Dans quelle mesure la conception individuelle de ce qu’est une coévaluation influence-t-elle l’agir du superviseur ? Pour répondre à nos interrogations, deux recueils de données ont été menés chez huit superviseurs d’un même institut : nous avons soumis chaque superviseur à un entretien individuel de plus ou moins une heure et nous avons enregistré deux séances de coévaluation menées par chacun des superviseurs interrogés. L’analyse de contenu de l’ensemble des données révèle que les acteurs interrogés n’attribuent pas tous les mêmes finalités à la coévaluation et qu’ils ont des manières différentes de mener cette coévaluation en fonction de leurconception. À cet égard, six variations émergent. Elles sont en lien direct au dilemme accompagner/former versus évaluer/certifier. Nous avons mis en évidence ici que, même dans un stage qui est identifié comme formatif, certains superviseurs ont des difficultés à s’éloigner d’une logique de type contrôle

De klokken van Giessen-Oudekerk en Oosterwijk

In 1542 the church of Giessen-Oudekerk acquired a new clock, which was probably melted down again by the Sea Beggars in 1572. In 1548 the church of Oosterwijk acquired a clock dating from 1502, which had presumably been taken from North France as war booty in 1537