De la diversité des écoles à la diversité à l’école

L’enseignement primaire malaisien était morcelé pendant la période coloniale sur des bases ethniques. De nos jours, il l’est en fonction de la langue d’enseignement : les écoles nationales accueillent les Malaisiens pour les scolariser en malais et proposent parfois un enseignement de la langue d’origine. Parallèlement, on trouve des écoles primaires à vernaculaire chinois ou tamoul. Le résultat en est une partition de la société en trois communautés évoluant pratiquement indépendamment les unes des autres. Le gouvernement a mis en place les Vision Schools regroupant sur une même implantation des écoles de types différents afin de remédier à ce clivage.Malaysian primary education was split along ethnic lines during the colonial period. Nowadays, it is based on the language of instruction : state schools teach Malaysians in Malay and sometimes offer teaching in the native language. In addition, there are Chinese and Tamil primary schools. This results in society being divided into three separate communities largely operating independently from one another. The government has introduced Vision Schools bringing together schools of different types on the same site to try to address this division.Durante el periodo colonial, la enseñanza primaria malasia se dividía a partir de fronteras étnicas. Hoy en día, lo sigue siendo en función de la lengua de enseñanza : las escuelas nacionales acogen a los Malasios para escolarizarles en malayo y proponen a veces un curso sobre la lengua de origen de los alumnos. De modo paralelo, se puede encontrar escuelas primarias con lenguas vernáculas como el chino o el tamil. El resultado de tal organización es una partición de la sociedad en tres comunidades que evolucionan prácticamente de modo independiente las unas de las otras. El gobierno instauró las Vision Schools que agrupan en una misma implantación escuelas de tipos diferentes para remediar esta separación

Taiwanese students in Malaysia and interculturality: when national identities take primacy over individualities

Using a liquid approach, the authors analyze the intercultural discourse of Taiwanese students who had taken part in a short term exchange program with a Malaysian university. The four participants were graduating in Mandarin Chinese in their home institution and were following a Chinese program in multilingual Malaysia. Data were collected through focus groups held in Mandarin Chinese and focused on their experience in the host country. The authors analyze how participants talk about themselves, Malaysians, and their adaptation to the host country. The processes of essentialization and othering that occur and put in contrast the host and the home contexts are similar to those held in Asia-to-Europe mobility and very far from an “interculturality without culture” (Dervin, 2010). If we focus on the construction of discourses, this Asia-to-Asia mobility forces us to relativize the opposition of cultures as an explanation for difficulties encountered by mobile students

Literacy in a foreign language: the learning of French pronouns by ESL learners

This study investigates the French pronoun paradigm in the non-native grammars of adult university Ll (first language) Chinese speakers who have learnt English as a dominant L2 (second language) and French as a foreign language. Specifically the study seeks to identify the types of Interlanguage structures produced by LI Chinese speakers in their learning of French pronouns. A questionnaire was administered to obtain information about the learners' background and to select the sample for the study. The respondents selected for this study were twenty-three adult Ll Chinese speakers who were Bachelor of Arts (French) students at the Faculty of Modem Languages and Communication at Universiti Putra Malaysia. Three tasks were designed to collect the required data. The first was a Grammaticality Judgement Task where respondents judged and selected the correct pronouns in 75 French sentences. The second task which comprised 50 items required the respondents to replace noun phrases with the correct pronouns in French. This was a transformation task. The third task which comprised 50 items was a blank-filling task where respondents had to fill in each blank with the correct form of the pronoun in French. These tasks were administered over three sessions of about one hour each. The data indicate that some French pronouns were more problematic than others for the learners. An explanation is provided as to why this might be the case and what the findings mean in terms of literacy in a foreign language

L’école et la diversité des cultures

Depuis plusieurs décennies, la prise en compte de la diversité des cultures à l’école gagne en audience au sein des systèmes éducatifs. Pour autant, les doutes, les interrogations subsistent encore sur la pertinence, l’impact et la mise en œuvre de cette prise en compte dans le quotidien de l’école. Tout d’abord, on observe une multitude de concepts pour analyser la diversité : multiculturalisme, inter-culturalisme, intégration, identité, assimilation… Quels sont, selon les contextes, les choix et les approches privilégiés et les débats qui les entourent ? D’autre part, des interrogations de nature pédagogique se posent. Par exemple, quel est l’impact de la valorisation des cultures d’origine des élèves sur leurs résultats scolaires ? Quels sont les personnels chargés de valoriser la diversité culturelle à l’école et comment procèdent-ils ? Surtout, quelle est la portée attendue des politiques de reconnaissance : une amélioration des résultats scolaires des minorités ? Une reconnaissance du droit de chacun à une ou plusieurs identités ? S’agit-il d’un objectif sociétal (éducation à la tolérance, à l’antiracisme) ? Les initiatives existantes visent-elles des publics spécifiques ou sont-elles conçues pour transformer l'enseignement et l'école pour tous ? Les textes réunis dans ce numéro 63 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres mettent en évidence l’actualité du débat sur ces questions dans plusieurs pays : Algérie, Brésil, France, Malaisie, Norvège, Portugal, Canada (Québec), Suisse, ainsi que dans les instances internationales. À partir de points d’observation précis tels que le traitement de la diversité linguistique à l’école ou la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle, par exemple, il est possible de mieux cerner les réponses apportées et de comprendre en quoi le débat sur les cultures à l’école reflète les débats sur la diversité socioculturelle dans chaque société. The issue of cultural diversity at school has attracted an increasing degree of interest within education systems over the past few decades. Nevertheless, a number of doubts and questions remain with regards to the relevance and the impact of this increased interest and the way it is acted upon in terms of everyday school life. Firstly, there are a number of different concepts that might be used to analyse the issue of diversity, including multiculturalism, interculturalism, integration, identity and assimilation. What, then, are the favoured choices and approaches, depending on the context, and the questions surrounding them? There are also, of course, a number of educational issues to consider. What effect, for example, does the promotion of their cultures of origin have on pupils' academic results? Which members of staff are responsible for promoting cultural diversity at school and how do they go about it? Most importantly, what exactly are recognition policies expected to achieve: an improvement in the academic results achieved by pupils from minority backgrounds? Recognition of the individual's entitlement to one or several identities? Is this a societal objective (education in tolerance, anti-racism, etc.)? Do existing initiatives target specific audiences or are they designed to transform education and the school experience for everyone? The texts incorporated in the no 63 of the Revue Internationale d'Education de Sèvres highlight how topical the debate on such issues actually is in several countries, including Algeria, Brazil, France, Malaysia, Norway, Portugal, Canada (Quebec) and Switzerland, as well as among international bodies. Using a series of specific observation points such as the treatment of linguistic diversity in schools and the training of teachers in taking cultural diversity into account, for example, it is possible to better define the responses provided and understand to what extent the debate on culture in the school environment reflects the debates on socio-cultural diversity within each society. An issue coordinated by Abdeljalil Akkari. Desde hace algunas décadas, en distintos niveles de los sistemas educativos, se le confiere más atención, sino legitimidad, a la toma en cuenta de la diversidad de las culturas en la Escuela. Sin embargo, algunas dudas e interrogaciones permanecen en cuanto a la pertinencia, al impacto y a la puesta en obra de esta toma de conciencia en la vida escolar. Por una parte, podemos observar una multitud de orientaciones y cierta imprecisión imprecisión en lo que concierne los conceptos utilizados : multiculturalismo, interculturalismo, integración, identidad, asimilación... ¿Cuáles son, según los contextos, las elecciones y aproximaciones privilegiadas y los debates que las rodean ? Por otra parte, surgen unas interrogaciones pedagógicas. Por ejemplo, ¿cuál es el impacto de la valoración de las culturas de origen de los alumnos sobre sus resultados escolares ? ¿Cuáles son los personales encargados de valorar la diversidad cultural en la Escuela y cómo proceden para conseguirlo ? En el fondo, ¿cuál es el alcance de las políticas de reconocimiento : una mejora de los resultados escolares de las minorías ? ¿Un reconocimiento del derecho de cada cual a tener una o varias identidades ? ¿Se trata o no de un proyecto de sociedad (educación a la tolerancia, al antiracismo) ? ¿Se dirigen las iniciativas existentes hacia unos públicos específicos o se conciben para transformar la enseñanza y la escuela para todos ? Los textos reunidos en este número 63 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres evidencian la actualidad del debate sobre estos temas en varios países : Algeria, Brasil, Francia, Malasia, Noruega, Portugal, Canadá (Quebec), Suiza, así como en las instancias internacionales. A partir de puntos de observación precisos tales y como el tratamiento de la diversidad lingüística en la Escuela o la formación de los docentes a la toma en consideración de la diversidad cultural, por ejemplo, estos estudios permiten pues identificar de manera más acertada las respuestas dadas y comprender en qué el debate sobre las culturas en la escuela refleja los debates sobre la diversidad sociocultural en cada sociedad. Un dossier coordinado por Abdeljalil Akkari, Profesor en la Universidad de Ginebr