Internet source evaluation: The role of implicit associations and psychophysiological self-regulation

This study focused on middle school students\u2019 source evaluation skills as a key component of digital literacy. Specifically, it examined the role of two unexplored individual factors that may affect the evaluation of sources providing information about the controversial topic of the health risks associated with the use of mobile phones. The factors were the implicit association of mobile phone with health or no health, and psychophysiological self-regulation as reflected in basal Heart Rate Variability (HRV). Seventy-two seventh graders read six webpages that provided contrasting information on the unsettled topic of the potential health risks related to the use of mobile phones. Then they were asked to rank-order the six websites along the dimension of reliability (source evaluation). Findings revealed that students were able to discriminate between the most and least reliable websites, justifying their ranking in light of different criteria. However, overall, they were little accurate in rank-ordering all six Internet sources. Both implicit associations and HRV correlated with source evaluation. The interaction between the two individual variables was a significant predictor of participants\u2019 performance in rank-ordering the websites for reliability. A slope analysis revealed that when students had an average psychophysiological self-regulation, the stronger their association of the mobile phone with health, the better their performance on source evaluation. Theoretical and educational significances of the study are discussed

Che rabbia! Che fare?

Sono descritte alcune modalit\ue0 per regolare efficacemente le emozion

Partire con motivazione

E' presentato un acronimo per favorire la motivazione fin dai primi giorni di scuol

Come un gioco

Vengono indicate modalit\ue0 per rendere motivante e giocoso l'apprendiment

Se non vi applicherete...

Vengono delineati gli effetti negativi della minaccia e specificate modalit\ue0 alternative pi\uf9 efficaci per motivar

Autostima: credere di riuscire, credere di valere

Il contributo offre una breve riflessione sui due aspetti cognitivo ed affettivo dell'autostima e propone modalit\ue0 per sostenerla, in particolare nei contesti scolastic

Promuovere la curiosit\ue0

Sono indicate modalit\ue0 per sostenere la naturale spinta alla curiosit\ue

Emotion regulation and need satisfaction shape a motivating teaching style

Teachers whose basic psychological needs for competence, autonomy and relatedness are satisfied tend to use a motivating teaching style characterised by the provision of autonomy support and structure, whereas teachers whose needs are frustrated tend to use controlling or chaotic styles which are considered de-motivating. Given the importance of an autonomy supportive and motivating teaching style, it is crucial to better understand how it can be fostered and maintained. Since emotion regulation has been shown to affect both teachers\u2019 and students\u2019 well-being, this research tested the hypothesis that it shapes the association between teachers\u2019 need satisfaction or frustration and the adoption of (de)motivating styles. Three hundred teachers filled in questionnaires to assess need satisfaction and frustration, the emotion regulation strategies of reappraisal and suppression, and their teaching styles. The results confirmed the mediating role of reappraisal and the moderation of emotional suppression. Teachers\u2019 need satisfaction was linked with reappraisal, which in turn was related to the autonomy supportive and structuring motivating styles. High emotional suppression related with the adoption of a controlling style independently of need frustration levels. Only low levels of emotional suppression and need frustration lessened the adoption of a controlling style. Theoretical and educational implications are discussed

La regolazione delle emozioni come antecedente delle emozioni di riuscita: Uno studio longitudinale nella scuola primaria

Introduzione. Nel contesto scolastico, le emozioni giocano un ruolo centrale nell\u2019influenzare la prestazione e il benessere degli studenti (Pekrun & Linnenbrick-Garcia, 2014). Modelli teorici quali la teoria del controllo-valore definiscono le emozioni che si provano in contesti di apprendimento come emozioni di riuscita, e ne tratteggiano il complesso pattern di relazioni con fattori sia antecedenti sia conseguenti (Pekrun, 2006; Pekrun & Perry, 2014). Nonostante il crescente interesse su questo tema, scarsa attenzione \ue8 stata posta al ruolo delle abilit\ue0 di regolazione delle emozioni come antecedenti delle emozioni di riuscita, in particolare con bambini di scuola primaria utilizzando approcci longitudinali. Il nostro scopo \ue8 stato studiare se la regolazione delle emozioni predice emozioni di riuscita riferite a due discipline specifiche (italiano e matematica), esaminandone i cambiamenti nel tempo. Si \ue8 ipotizzato: (1) al passare del tempo, una diminuzione dell\u2019intensit\ue0 delle emozioni positive e un aumento dell\u2019intensit\ue0 di quelle negative; (2) che a distanza di un anno la regolazione delle emozioni predicesse le emozioni successive. Metodo. Hanno partecipato 308 bambini di scuola primaria, frequentanti il secondo (n = 145) o il quarto anno (n = 163) durante la primavera 2015 (tempo 1) e il terzo o il quinto anno durante la primavera 2016 (tempo 2). Gli alunni hanno compilato, in entrambi i momenti, misure self-report riguardanti la regolazione delle emozioni (How I Feel, HIF, Walden, Harris, & Catron, 2003; 4 sotto-scale: emozionalit\ue0 positiva e negativa, controllo delle emozioni positive e negative) e l\u2019intensit\ue0 di tre emozioni di riuscita (gioia, noia e ansia) relative a due discipline (italiano, matematica) (Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School, AEQ-ES, Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012, adattamento italiano Raccanello, Brondino, Mo\ue8, & Lichtenfeld, in preparazione). Risultati. Sono state condotte due analisi della varianza a misure ripetute 2 (livelli scolari) X 2 (tempi) X 3 (emozioni) sull\u2019intensit\ue0 delle emozioni, separatamente per disciplina. I risultati hanno evidenziato l\u2019esistenza di una diminuzione nell\u2019intensit\ue0 della gioia e un aumento nell\u2019intensit\ue0 di noia e ansia al passare del tempo. Sono state poi condotte due path analysis per esplorare il ruolo predittivo della regolazione delle emozioni rispetto alle emozioni di riuscita, separatamente per disciplina. In italiano, la noia al tempo 2 \ue8 predetta positivamente dall\u2019emozionalit\ue0 positiva al tempo 1. In matematica, l\u2019ansia al tempo 2 \ue8 predetta positivamente dall\u2019emozionalit\ue0 negativa al tempo 1 e negativamente dal controllo delle emozioni positive al tempo 1. Conclusioni. Nonostante limiti legati alla natura self-report degli strumenti, i risultati possono essere utili nel pianificare interventi con l\u2019obiettivo di promuovere il benessere nella scuola, focalizzandosi sulla regolazione delle emozioni come antecedente delle emozioni

Misurare le emozioni in bambini di scuola primaria: Validazione dell\u2019Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES)

Introduzione. Le emozioni nei contesti di apprendimento sono legate alla prestazione, alla motivazione e al benessere (Pekrun & Perry, 2014). Secondo la teoria del controllo-valore (Pekrun, 2006), dipendono dalla percezione di competenza e dall\u2019importanza attribuita al compito, che ne costituiscono gli antecedenti favorendo emozioni positive o negative, attivanti o deattivanti. A partire da questo modello, solo recentemente si sono sviluppati strumenti per valutare tali emozioni, e pochi autori si sono focalizzati sui bambini della scuola primaria. Fra questi, Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama (2012) hanno proposto l\u2019Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES). Il nostro scopo \ue8 stato validare nel contesto italiano un adattamento di tale questionario per l\u2019italiano e la matematica. Gli obiettivi sono stati indagare: (1) la validit\ue0 strutturale dell\u2019AEQ-ES; (2) l\u2019invarianza del modello per classe e genere; (3) la validit\ue0 di criterio dello strumento, considerando come antecedenti percezione di competenza, concetto di s\ue9 accademico e valore. Metodo. Hanno partecipato 754 bambini del secondo e del quarto anno di scuola primaria. Gli alunni hanno compilato misure self-report relative a italiano e matematica: 12 item su percezione di competenza, concetto di s\ue9 accademico e valore in una prima sessione, e 32 item (AEQ-ES) sull\u2019intensit\ue0 di gioia, noia e ansia relative a tre setting (lezione, verifiche, compiti per casa) in una seconda (Lichtenfeld et al., 2012; Midgley et al., 2000). Risultati. L\u2019analisi fattoriale confermativa multi-livello ha supportato la validit\ue0 strutturale dell\u2019AEQ-ES, considerando fattori di secondo e prim\u2019ordine, rispettivamente, il tipo di emozione e il setting. Gli indici del modello sono risultati soddisfacenti (italiano/matematica: \u3c72(452) = 1572.33/1410.20, CFI = .93/.93, TLI = .92/.92, RMSEA = .056/.052, SRMR = .064/.054). Dall\u2019analisi confermativa multi-gruppo si evince l\u2019invarianza configurale, metrica e scalare del modello di misura per il genere e l\u2019et\ue0 in italiano e in matematica, e l\u2019invarianza dei residui per il genere in entrambi i domini, e per l\u2019et\ue0 in italiano. Nelle path-analysis gli antecedenti considerati predicono positivamente la gioia (.18 < R2 < . 34) e negativamente la noia (.16 < R2 < .25) e l\u2019ansia (.11 < R2 < .16), con una maggiore rilevanza di concetto di s\ue9 accademico e valore per gioia e noia, e di percezione di competenza e concetto di s\ue9 accademico per l\u2019ansia. Conclusioni. Nonostante limiti legati all\u2019uso di strumenti self-report, sul piano teorico lo studio costituisce un primo passo per generalizzare al contesto italiano il modello teorico di riferimento, apportando alcuni elementi originali. Sul piano metodologico, si \ue8 supportata la validit\ue0 dello strumento. Sul piano applicativo, quanto emerso pu\uf2 essere un\u2019utile risorsa per pianificare interventi per la gestione delle emozioni nella classe, basati sulla consapevolezza del ruolo dei fattori motivazionali