Early childhood educators’ professional learning through shared practices

Varhaiskasvattajien ammatillinen oppiminen jaettuna toimintana ja käytäntönä. Väitöskirjassa tutkittiin varhaiskasvattajien ammatillista oppimista jaettuna toimintana ja käytäntönä. Tässä tutkimuksessa ammatillinen oppiminen varhaiskasvatuksen moniammatillisessa toiminnassa nähdään yhteen kietoutuvana ja vuorovaikutuksellisena ilmiönä, joka rakentuu jaetusta tiedosta, identiteetistä sekä toimijuudesta. Väitöskirjan yleinen teoreettinen viitekehys perustuu sosiokulttuuriseen teoriaan ja tutkimistraditioon, jonka mukaan ihmiset muokkaavat elinympäristöään tullen samanaikaisesti sen muokkaamaksi. Keskeisessä roolissa todellisuuden rakentajana pidetään puhuttua kieltä. Tämä artikkelipohjainen väitöskirja perustuu kolmeen julkaisuun ja niihin liittyviin tutkimuskysymyksiin. Osa-tutkimusten aineistot on kerätty sekä haastatteluin että video-stimuloiduin haastatteluin Suomalaisen varhaiskasvatuksen kontekstissa vuosien 2014 – 2016 aikana. Aineiston analyysi toteutettiin laadullisen sisällönanalyysin ja temaattisen analyysin menetelmin. Tutkimus I tarkasteli kahden lastentarhanopettajan jaettua ammatillista tietoa ja sitä, miten jaettu ammatillinen tietämys ilmeni varhaiskasvatuksen jokapäiväisissä toiminnoissa. Tutkimuksen tulokset osoittivat että lastentarhanopettajien ammatillinen tietämys liittyi ammatilliseen minään ja ammatillisiin tehtäviin. Tutkimuksen tuloksista ilmeni myös, että opettajien ammatillinen tietämys oli lähinnä jaettu tiimikokousten aikana liittyen neuvotteluihin tulevien toimintojen järjestämiseksi. Opettajien tietoisuus ammatillisesta oppimisestaan kohosi heidän omasta toiminnastaan, joka oli keskittynyt lasten käyttäytymiseen ja oppimiseen. Nämä yksilölliset oppimistilanteet ja sisällöt, mitä ja miksi opettajat olivat oppineet, näyttivät tiimissä jäävään lähinnä julkilausumattomiksi. Tutkimus II tarkasteli kuinka lastentarhanopettajien havainnot heidän neuvotelluista, jaetuista ammatillisista opettaja identiteeteistään vaikuttivat heidän ammatillisiin käsityksiin ja käytäntöihin. Tulokset osoittivat työhön sitoutumisen, palautteen, ammatillisten kasvatustehtävien ja toimijuuden olevan osatekijöitä, jotka määrittivät opettajien ammatillisten identiteettien rakentumista. Positiivinen ammatillisen identiteetin kehittymisprosessi tuotti kokemuksia hyvinvoinnista, yhteenkuuluvuudesta, työmotivaatiosta sekä kollektiivisia että yksilöllisiä pystyvyyden kokemuksia. Positiivisten kehittymisprosessien lisäksi opettajien ammatillinen identiteettiprosessi näyttäytyi haasteellisena heidän koettaessaan samastua, taistella ja selviytyä tarjolla olevissa ammatillisista rooleissa ja asemissa. Tutkimus III tarkasteli varhaiskasvattajatiimien ymmärrystä heidän jaetusta toimijuudestaan. Tutkimuksen tulokset kuvaavat miten tiimin jäsenten ammatilliset taipumukset ja arvostukset ajatella ja toimia tietyllä tavalla (disposition) kuvastivat heidän toisistaan riippuvaista ja rakentuvaa ammatillisen toiminnan ymmärryksen luonnetta, joka vaikutti siihen millä tavoin tiimin jäsenet vastasivat toisilleen vahvistaen myös tiimin jaetun toimijuuden suuntaamista kohti mennyttä, nykyistä tai tulevia haasteita. Jokaisen tiimin jaettu toimijuus näyttäytyi tiimille ominaisena tilana, joka tuotti tietyn tasoista toimijuutta. Kaksi tiimiä osoittivat korkeaa toimijuuden tasoa jota luonnehti positiivinen, sekä persoonallinen että ammatillinen asennoituminen. Lisäksi heidän vahva osallistuminen suuntautui sekä nykyhetkeen ja tuleviin haasteisiin. Yhteenvetona kolme tutkimusta osoittivat kuinka lastentarhanopettajien ammatillinen identiteetti, tietämys ja toimijuus ovat elettyjä ja neuvoteltuja prosesseja opettamisen ja huolenpidon sosiaalisissa ja kompleksisissa teoissa. Tulokset havainnollistavat että opettajan osallisuuden laatu vaikuttaa ratkaisevasti siihen, miten hän ymmärtää, samastuu ja asemoi itsensä vuorovaikutussuhteissa varhaiskasvatuksen konteksteissa. Täysin hyväksytyn osallisuuden myötä opettajille mahdollistui, oli jopa välttämätöntä, muuttaa yhteisesti jaettua ymmärrystä varhaiskasvatuksen käytännöistä ja löytää jaetun toimijuuden potentiaali. Nämä relationaaliset vuorovaikutussuhteet näyttäytyivät myös jännittyneinä muokaten tiimin keskinäistä riippuvaisuutta, sekä opettajan identiteettiä ja toimijuutta. Oman ammatillisen oppimisen sanoittaminen ja reflektointi näyttäytyi haastellisina opettajien kiireisen arkityön kontekstissa. Autenttisen ja kriittisen palautteen vähäisyys näyttäytyi tutkimuksessa tiimin ja yhteisön moniammatillista oppimista rajoittavana tekijänä. Kollegoiden osallistumisen lisäksi yhteisön toimintakulttuuri ja sen tavat vaikuttivat, kuinka kasvattajat tiiminä kokivat heidän yhteisen suuntautumisen (collective orientation) varhaiskasvatuksen käytännöissä. Tiimin jakama orientaatio määritti heidän toimijuuden tasoa enemmän tai vähemmän vahvaksi, vaikuttaen myös heidän tulevaan toimintaa ja tuloksiin. Tämä väitöstutkimus esittää, että jaettu ammatillinen oppiminen on keskeinen väline sekä varhaiskasvatuksen pedagogisen laadun vahvistamisessa että ammatillisen oppivan yhteisön rakentamisessa. Lisäksi tulokset osoittavat tarvetta muuttaa jaetun arjen suunnittelun käytänteitä sisältämään lisää käytännön toteutusta tukevaa materiaalia. Kohdentuneempien arviointimenetelmien ja muotojen tulee tukea innovatiivisten (ja laadukkaiden) käytäntöjen kehittämistä. Tutkimuksen tulosten pohjalta, laadukkaan varhaiskasvatuksen tarjoamiseksi, on ratkaisevan tärkeää miettiä, kuinka varhaiskasvattajia tuetaan heidän kompleksisessa ja haastavassa työssä. Erityisesti on tärkeää harkita poliittisia päätöksiä, joiden tulee edistää varhaiskasvatuksen pedagogista laatua, sekä yhteisöllistä oppimista. Kyseisten päätösten tulee tuottaa vakaita ja tasapuolisia varhaiskasvatuksen käytäntöjä lapsille ja perheille, sekä tarjota henkilöstölle mahdollisuuksia vahvempaan toimijuuteen oppivaa yhteisöä rakennettaessa. Tämänkaltainen päämäärätietoinen muutos edellyttää yhteistyössä toteutettavaa opettajajohtajuuttaa, jonka tehtävänä on moniammatillisen yhteisön käytännöissä syntyvän tiedon jakaminen ja kehittäminen. Tätä tulee tukea, selkeyttämällä ja uudistamalla varhaiskasvatushenkilöstön ammatillisia tehtäviä ja vastuita, sekä mahdollistaa kasvattajille tilaa ja aikaa tutkia ja reflektoida heidän käytäntöjä ja yhteistä oppimista. Tämän lisäksi, opettajankoulutuksen tulee tukea lastentarhanopettajien ja lastentarhanopettajaopiskelijoiden ammatillisia identiteettejä, mahdollistamalla yhteistoiminnallisia oppimiskokemuksia harjoittelun aikana. Täten turvataan jaettu ja kollegiaalinen mentorointisuhde, sekä mahdollisuus lastentarhanopettaja-opiskelijalle ja varhaiskasvatushenkilöstölle oppia toisiltaan. Paikallisten oppimisyhteisöjen prosessien tukemisen lisäksi opettajankoulutuksella on laajempi tehtävä kehittää tasapuolisia ja jatkuvia täydennyskoulutusmahdollisuuksia.This dissertation examined the professional learning of early childhood educators as a shared practice in their communities. In this study, professional learning in multiprofessional early childhood education (ECE) practices is considered an intertwined and relational phenomenon constructed through shared knowledge, identity and agency. The theoretical framework of the dissertation is based on the sociocultural theory and research traditions which emphasise how humans shape their environment while simultaneously are shaped by it and that language plays a central role in the construction of reality. This article-based doctoral dissertation is grounded in three publications within a related set of research questions. The data were collected in Finnish ECE contexts between 2014 – 2016 using interviews and stimulated-recall interviews. Qualitative content and thematic analysis methods were used to analyse the data. Study I examined the shared professional knowledge of two kindergarten teachers and how they implemented this into their daily ECE practices. The results showed that the teachers’ professional knowledge was related to the awareness of their professional selves and to their professional tasks. The results also revealed that their professional knowledge was predominantly shared through discussions in team meetings, in the form of practical negotiations which were related to planning the future practices. Teacher learning emerged from their practices and was focused on the children’s behaviours and learning. These individual learning situations, what was learned and why, mostly appeared to remain implicit in the team. Study II examined the kindergarten teachers’ discoveries of their shared professional teacher identities and how it influenced their professional beliefs and practices. The results showed that the teachers’ shared professional identities were formed by their commitment, tasks, feedback and agency. When their identity formations seemed positive, the teachers expressed feelings of well-being, cohesion, job motivation, heightened collective efficacy and self-efficacy. In addition to positive identity processes, the study revealed that the teachers’ professional identities were challenged as they tried to identify, struggle and cope with the roles and the positions available to them Study III examined the phenomenon of shared agency in three early childhood work teams. The study revealed that the team members’ discussions of their actions and dispositions mirrored their interdependent understandings and affected how they responded engaging with one another, while simultaneously directed their shared agency towards past, present or future challenges. Each team’s shared agency appeared to exhibit a specific space which produced a certain level of shared agency. Two of the teams showed high levels of shared agency characterized by positive personal and professional dispositions with strong engagement for future oriented challenges. Taken together, the three studies revealed how kindergarten teachers’ professional identity, knowledge, and agency are experienced and negotiated in complex and socially shared acts of teaching and caring. The findings illustrate that the quality of the teacher’s participation plays a crucial role in how teachers understand, identify and positions themselves in ECE. By being fully accepted to participate, it became possible, and even necessary, for the teachers to change, little by little, their community’s collective understanding of ECE practices and find their potential for shared agency. Sometimes these relational interactions were tense and re-shaped interdependencies in the teams, thus affecting the teachers’ professional identities and agency. In hectic real-life contexts, reflecting and sharing professional learning appeared to be challenging and the lack of authentic collegial and critical feedback constrained professional learning. The workplace culture and work habits influenced how the educators, as a team, understood their collective orientation in ECE practices. The collective orientation indicated the level of agency and affected professional outcomes. This dissertation argues that shared professional learning provides an essential tool for sustaining the quality in early childhood education and care (ECEC). Furthermore, the results indicate the need to change daily practices to include more shared work with appropriate tools. More focused evaluation forms would also support the development of innovative (and quality) practices. Based on the findings of this dissertation, in order to provide quality ECE, it is important to support educators in their challenging work. In particular, it is important to consider the policy decisions that are conducive to ensuring the pedagogical quality of ECE practices and collaborative learning in communities. These decisions should result in more balanced and equal practices for children and families, providing personnel with greater agency and the capacity to build learning communities. This change requires collaborative teacher leadership to share the work of practical knowledge creation in multi-professional communities and should be facilitated by clarifying and transforming the professional tasks and responsibilities of ECE staff. These changes need to be supported by space and time for shared inquiry and reflection. Teacher education should support kindergarten teachers’ professional identities by providing collaborative learning experiences during practicums, thus assuring joint and collegial mentoring relationships. This will ensure better opportunities for pre-service teachers and ECE staff to learn from each other. Moreover, besides supporting the processes of local learning communities, teacher education has the broader task of developing more equal opportunities with on-going professional development within in-service training

Shared professional agency in Early Childhood Education: An in-depth study of three teams

Through participatory action research this study examines shared agency in three teams of Finnish early childhood educators. To cultivate a strong professional learning culture, it is important to understand features affecting the collective nature of agency. The data consist of videoed discussions of the educators' responses to their actions. Results show shared agency as specific negotiated space, in which the educators’ agency was interpreted as high or low according to their relational dispositions and temporal engagements. High agency supported educators to examine and improve their daily practices. Implications for education of early childhood educators and for professional development are discussed.</p

The content and implementation of shared professional knowledge in early childhood education

Drawing on the sociocultural view, shared knowledge is regarded as a basis for interdependent working and multi-professional learning in early childhood education. Shared professional knowledge can be seen as a central element in successful collaboration facilitating individual and collaborative professional learning. This study aims to investigate the content and implementation of shared professional knowledge in an early childhood context. Video-taped data were collected using a stimulated recall method from the two participating teachers. The results show that the content of shared professional knowledge was related to two areas in the teachers’ professional knowledge: professional self and professional tasks. In addition, theshared professional knowledge varied according to the teachers’ work contexts. This study offers new knowledge on early childhood education practices and teacher education, considering multiprofessional collaboration, and shared learning.</p

A narrative examination of early childhood teachers’ shared identities in teamwork

This study examines the two kindergarten teachers’ shared professional identities in teamwork in an effort to clarify what constitutes their shared identities and how these identities affect the teachers’ professional practices and beliefs. The relational nature of identity maintains that individuals are not the only constructors of their identity, and the literature on teacher education emphasizes the importance of identity in teacher development. The in-depth analysis of the two kindergarten teachers’ narrative interviews revealed how the educators constructed their professional identities by intertwining the features of their context, feedback, and teaching. The findings indicate that the shared professional identities of the two early childhood teachers are developed and negotiated through four shared features: commitment, feedback, educational tasks, and professional agency. Together these four shared features shape the teachers’ professional roles and pedagogical practices—either by giving support to professional growth and empowerment or by having a decreasing effect on the teachers’ professional identity and agency in early childhood contexts.</p

Purposeful and Ethical Early Childhood Teacher: The Underlying Values Guiding Finnish Early Childhood Education

Purpose: The new Finnish National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care (2018) strongly highlights pedagogical knowledge and practice, demanding teachers to develop their pedagogical thinking, evaluation, judgment, and operating culture. Since ethics is viewed as vital characteristics of the teaching profession, our objective is to make these complex ethical issues more visible to be subject to democratic discussion and change.Design/Approach/Methods: The framework comprises a broad theory base of codes of ethics and professional codes of ethics of teaching. The research materials were national curricula of early childhood education and care (ECEC)- and preprimary education. The eight-step qualitative analysis process was applied to identify and shed light on the codes of ethics laying the foundations for purposeful and ethical early childhood education (ECE) teacher.Findings: The results indicate that through both theoretical lenses, the Finnish ECEC curricula comprise several ethical codes. For the future purposeful ECE teachers as ethical professionals, the results raise questions for further discussion. Particularly, issues related to the ethics of care, intellectual freedom, inquiry stance, and professional competence, and diversity may further enhance our ECEC curricula.Originality/Value: During recent decades, the ethics concerning ECEC have gained increasing global attention. Particularly, there is a large international consensus considering ECEC as a prominent policy equalizing opportunities.</p

Parents’ competence, autonomy, and relatedness in supporting children with special educational needs in emergency remote teaching during COVID-19 lockdown

Actions to mitigate the spread of the COVID-19 pandemic, such as emergency remote teaching (ERT), affected the lives of school children, their parents, and schooling in spring 2020. Rapid changes in routines due to lockdown and ERT were challenging, especially for many children with special needs (SEN). This article focuses on parents’ perspectives regarding their basic psychological needs, i.e. competence, autonomy, and relatedness, in relation to the schooling of their children with SEN. Questionnaire data consisted of the views of 120 parents who described 179 resources and 151 challenges concerning their basic psychological needs during ERT of their children. Data were analysed following the principles of theoretical categorising. According to the results, parents experienced their pedagogical as well as intra- and interpersonal competence as resources to support the child in ERT. The greatest challenges concerned relatedness between parents and children as well as between parents, school, and other professionals. The study suggests schools and teachers to develop instructions to support teacher–parent interaction and learning of all children to cope with ongoing and future remote and face-to-face teaching for children with SEN.</p

Pre-service early childhood teachers’ perceptions of their playfulness and inquisitiveness

Recognizing one’s own playfulness is important for early childhood education (ECE) teachers, who are responsible for organizing and implementing child-initiated pedagogy in ECE centers. Playfulness research has focused on children’s play and playfulness in workplaces, but playfulness as a part of ECE teachers’ pedagogical and adaptive expertise is rarely studied. Using multiple playfulness and innovativeness instruments, first- and third-year pre-service ECE teachers’ (n = 208) self-reported playfulness and inquisitiveness was examined. Correlation coefficients and Student t-tests were performed to examine the connections between playfulness, the facets of playfulness, and inquisitiveness, also between the first- and third-year pre-service ECE teachers. The results of the study show that playfulness, the facets of playfulness and inquisitiveness are connected. The results also show that although there were no statistically significant differences among the first- and third-year pre-service ECE teachers’ playfulness and inquisitiveness, they had different orientations towards playfulness. Additional research is needed to explore how in-service teachers and pre-service teachers can learn playfulness and inquisitiveness as a part of their pedagogical expertise. The results are implementable for designing, developing and evaluating ECE teacher education

Peruskouluikäisten lasten vanhempien koettu toimijuus covid-19-pandemian hätäetäopetuksen aikana

Artikkelissa tarkastellaan perusopetuksen pandemian ensimmäistä etäopetusjaksoa vanhempien kokemana. Aineisto kerättiin maalis-huhtikuussa 2020 sosiaalisessa mediassa jaetulla kyselyllä. Laadulliseen tutkimukseen valittiin aineistoksi vastaukset, joissa vanhemmat (N=317) kuvailivat voimavarojaan ja huolenaiheitaan etäopetusaikaan liittyen. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavasti hyödyntäen Biesta, Priestley ja Robinsonin (2015) ekologista mallia, jossa toimijuutta jäsennetään kolmella ulottuvuudella: aiemmilla elämänkokemuksilla, koetulla nykyhetkellä ja tulevaisuuden näkymillä. Vanhempien kyvykkyyden tunnetta lastensa etäopetuksen tukijoina vahvistivat koulutus, työkokemus, vanhemmuudesta karttunut asiantuntijuus ja toimivat ihmissuhteet. Toimijuuden kokemusta puolestaan vahvistivat tilaisuudet vaikuttaa arjen uudelleenorganisoimiseen, esimerkiksi etätyön mahdollistamana. Yhteistyö koulun kanssa koettiin usein yksisuuntaisena ja puutteellisena; vanhemmat kokivat toimijuuttaan koskevat odotukset epäselviksi. Tulevaisuutta koskevat huolet olivat harvinaisia vanhempien ajatuksien ollessa enimmäkseen nykyhetkessä ja etäopetusajasta selviämisessä. Tulokset haastavat pohtimaan, kuinka vanhempien aktiivista toimijuutta lastensa koulunkäynnin tukijoina voitaisiin vahvistaa niin kriisitilanteissa kuin normaalissa kouluarjessakin

Peruskouluikäisten lasten vanhempien koettu toimijuus covid-19-pandemian hätäetäopetuksen aikana

Artikkelissa tarkastellaan perusopetuksen pandemian ensimmäistä etäopetusjaksoa vanhempien kokemana. Aineisto kerättiin maalis-huhtikuussa 2020 sosiaalisessa mediassa jaetulla kyselyllä. Laadulliseen tutkimukseen valittiin aineistoksi vastaukset, joissa vanhemmat (N=317) kuvailivat voimavarojaan ja huolenaiheitaan etäopetusaikaan liittyen. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavasti hyödyntäen Biesta, Priestley ja Robinsonin (2015) ekologista mallia, jossa toimijuutta jäsennetään kolmella ulottuvuudella: aiemmilla elämänkokemuksilla, koetulla nykyhetkellä ja tulevaisuuden näkymillä. Vanhempien kyvykkyyden tunnetta lastensa etäopetuksen tukijoina vahvistivat koulutus, työkokemus, anhemmuudesta karttunut asiantuntijuus ja toimivat ihmissuhteet. Toimijuuden kokemusta puolestaan vahvistivat tilaisuudet vaikuttaa arjen uudelleenorganisoimiseen, esimerkiksi etätyön mahdollistamana. Yhteistyö koulun kanssa koettiin usein yksisuuntaisena ja puutteellisena; vanhemmat kokivat toimijuuttaan koskevat odotukset epäselviksi. Tulevaisuutta koskevat huolet olivat harvinaisia vanhempien ajatuksien ollessa enimmäkseen nykyhetkessä ja etäopetusajasta selviämisessä. Tulokset haastavat pohtimaan, kuinka vanhempien aktiivista toimijuutta lastensa koulunkäynnin tukijoina voitaisiin vahvistaa niin kriisitilanteissa kuin normaalissa kouluarjessakin.</p