L’école en Colombie à la recherche d’un équilibre

Cet article offre un aperçu de la situation de l’enseignement de l’histoire en Colombie, aux niveaux élémentaire et secondaire. Il retrace d’abord l’histoire de l’enseignement dans ce pays, dans une perspective de révision de l’historiographie classique sur le sujet, et met en évidence la façon dont l’État néglige l’éducation depuis un siècle, négligence qui contraste avec la situation actuelle de croissance soutenue. L’article présente les contenus de l’enseignement d’histoire tels qu’ils sont prescrits par la législation colombienne en vigueur et proposés dans un échantillon de manuels. Il s’appuie en outre sur les travaux de pédagogues qui analysent les défis actuels de l’éducation et de l’enseignement de l’histoire en Colombie.This paper offers an insight into the situation of history teaching in Colombia at the primary and secondary levels. It first traces the history of teaching in this country from a perspective that revises classical historiography on the subject and demonstrates the way in which the state has neglected education for a century – negligence that contrasts with the current situation of sustained growth. The article presents the content of history teaching as prescribed in current Colombian legislation and propounded in a sample of textbooks. In addition, it draws on the work of educationalists who analyse the current challenges facing education and history teaching in Colombia.Este artículo ofrece una visión de la situación de la enseñanza de la historia en Colombia en los centros de primaria y secundaria. Describe en primer lugar la historia de la enseñanza en este país desde una perspectiva de revisión de la historiografía clásica al respecto y evidencia el modo en que el Estado descuida la educación desde hace un siglo, negligencia que contrasta con la situación actual de crecimiento continuo. El artículo presenta los contenidos de la enseñanza de historia dictados por la legislación colombiana en vigor y propuestos en distintos manuales. Asimismo, se inspira en trabajos de pedagogos que analizan los desafíos actuales de la educación y de la enseñanza de la historia en Colombia

Versión en punto menor del mapa Provincias Unidas de la Nueva Granada de Francisco José de Caldas

El artículo presenta y atribuye un mapa de Francisco José de Caldas hasta hoy desconocido, incorrectamente catalogado en el Archivo General de la Nación (agn), en Bogotá. En la primera sección, la atribución se sustenta en dos argumentos: el motivo y croquis del mapa, coincidentes con el incompleto Provincias Unidas de la Nueva Granada, y las artes para sugerir las montañas, propias de la cartografía tardía de Caldas. La segunda parte consiste en un estudio de naturaleza cronológica y progresiva sobre las razones de la inacabada producción cartográfica del payanés. Con recurso a sus memorias científicas, a otros mapas y a su correspondencia en el periodo 1795-1816, se explica, coyuntura tras coyuntura, su reticencia a componer el mapa general del Nuevo Reino de Granada, cuyo dibujo apenas emprendió en 1811 y nunca completó, a pesar de haberlo anunciado desde 1796 y habérsele comisionado desde finales de 1805

Estudio histórico de la historia eclesiástica y civil de nueva granada de josé manuel groot (1800-1878)

Entre 1869 y 1870 fu publicada en Bogotá la historia eclesiástica y civil de la nueva granada – Escrita sobre documentos auténticos, escrita por el bogotano José Manuel Groot, autor de cuadros de costumbres, pintor, apologista católico y educador. La obra que consta de tres tomos y más de 1800 páginas, constituye toda una batería de guerra dispuesta en contra de las políticas liberales del medio siglo. La escritura del manuscrito progreso durante quince años, durante el periodo en el que se sucedieron algunas de las principales reformas liberales del siglo en el país. La idea de Teodicea antecede a la elaboración historiográfica hecha por Groot y aunque se encuentra latente en toda la obra, en momentos especiales sale a la superficie. La cosmogonía cristiana de Groot, con su noción de la historia como desenvolvimiento del plan divino para el hombre, tomo con sutileza el lugar de las ideas liberales corrientes de un siglo en el que ya era posible escribir historia sin hacer mención de Dios y dio Groot el tinte de un poeta que recurrió al pasado para predicar a sus contemporáneos la necesidad de una regeneración

¿qué hacer con las historias latinoamericanas del siglo xix? (a la memoria del historiador germán colmenares)

En el presente artículo se discute el estudio renovado de las historias latinoamericanas del siglo XI como parte de un proyecto colectivo de historia cultural de Colombia y América Latina. Se propone una solución a los equívocos de terminología que persisten para referirse a estas obras. Se ofrece una respuesta a las tesis de Germán Colmenares en Convenciones contra la cultura, el mejor ensayo sobre el tema. En secciones sucesivas se discuten las relaciones de la historiografía latinoamericana del siglo XIX con las culturas escritas, nacionalidades y tradiciones de la cultura escrita en los países de la región, con énfasis en Colombia, Venezuela, Argentina, Chile y México

Pourquoi enseigner l’histoire ?

Pourquoi enseigne-t-on l’histoire ? La question peut étonner tant nous sommes persuadés, en France, de la nécessité de cet enseignement. Mais force est de constater que, selon les États, les modalités d’enseignement sont très disparates dans leurs contenus, programmes, méthodes, enracinements épistémologiques et idéologiques. Ce numéro 69 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres se propose, à travers dix études de cas (Afrique du Sud, Allemagne, Canada, Colombie, France, Italie, Japon, Maroc, Russie, Vietnam), d’étudier les objectifs et les buts poursuivis par les institutions, quand elles mettent en place un enseignement historique, évaluent les méthodes appliquées, sélectionnent des faits et des personnages. Des constats inattendus émergent de ce panorama comparatiste contemporain. Partout, l’enseignement de l’histoire soulève des questions urgentes qui se posent dans des termes quasiment identiques, et en particulier celles des rapports à la mémoire et au récit national ou communautaire. On découvre également, dans tous ces pays, une opposition claire entre deux méthodes d’enseignement : l’une plus traditionnelle, qui tend à privilégier le discours national, et l’autre qui vise à mettre en évidence l'approche critique. Ces deux méthodes sont utilisées partout mais avec des hésitations, voire des remords dans certains pays. C’est peut-être la définition même de l'histoire qui est en jeu : qui détient les clés de son écriture ? Les porteurs de mémoire ? Les politiques ? Pourquoi le niveau supranational n'apparaît-il que rarement dans les articles ? Comment s’explique le désintérêt des élèves et des étudiants pour cet enseignement, que relèvent les auteurs ? A lire les contributions, il semble qu’on soit partout à la recherche de l’utilité de cet enseignement spécifique, au croisement des préoccupations scientifiques, des besoins sociaux et des urgences du vivre ensemble. Why do we teach history? The question may come as a surprise given our conviction in the necessity of this subject in France. Yet it is clear that in terms of content, curricula, methods and epistemological and ideological roots, teaching of the subject varies widely from state to state. Through ten case studies (Canada, Colombia, France, Italy, Germany, Japan, Morocco, Russia, South Africa and Vietnam), Issue 69 of the Revue internationale d’éducation de Sèvres aims to study the goals and objectives of institutions when implementing history teaching, evaluating the methods applied and selecting facts and historical figures. This contemporary comparative panorama produces unexpected findings. The teaching of history raises urgent and almost identical questions in all the countries, particularly in terms of the relationship with memory and with the national or communitarian narrative. It also emerges that, in each of these countries, there is a clear opposition between two teaching methods, one of which is more traditional and emphasizes the national discourse, while the other displays a critical approach. These two methods are universally used, yet with a degree of hesitation, or even remorse, in some countries. Perhaps the very definition of history is at stake here. Who holds the keys to how it is written? Bearers of memory? Or politicians? Why does the supranational level appear only rarely in these articles? How can pupils’ lack of interest in this subject, as described by the authors, be explained? Reading the contributions, it seems that across the board there is a concern to seek out the usefulness of this very specific subject, which straddles scientific preoccupations, social imperatives and the pressing need to live together in harmony. ¿Por qué enseñar la historia? La pregunta puede sorprendernos, dado que en Francia estamos persuadidos de la necesidad de enseñarla. Pero es evidente que, según los Estados, las modalidades de enseñanza difieren sensiblemente en sus contenidos, programas, métodos, así como en sus fundamentos epistemológicos e ideológicos. Este número 69 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres (Revista internacional de educación de Sèvres) pretende, a través de diez estudios de caso (Sudáfrica, Alemania, Canadá, Colombia, Francia, Italia, Japón, Marruecos, Rusia, Vietnam), analizar qué objetivos y finalidades persiguen las instituciones con la aplicación de la enseñanza de la historia, cuando evalúan los métodos aplicados y seleccionan hechos y personajes. Y este panorama comparativo contemporáneo ofrece unas respuestas inesperadas... La enseñanza de la historia plantea en todos los países cuestiones urgentes en términos similares, en particular con referencia a la memoria y narrativa nacional o comunitaria. Descubrimos asimismo en todos estos países una oposición clara entre dos métodos de enseñanza: uno más tradicional, que tiende a privilegiar el discurso nacional, y otro más crítico. Ambos enfoques se siguen en todas partes, si bien con cierto recelo y reserva en algunos países. Incluso podríamos cuestionar la propia definición de la historia: ¿a quién debemos su escritura? ¿A los portadores de memoria? ¿A los políticos? ¿Por qué el nivel supranacional se menciona tan poco en los artículos? ¿Cómo se explica el desinterés manifiesto por los autores de los alumnos y de los estudiantes por esta enseñanza? Los distintos autores apuntan a la búsqueda de la utilidad de esta enseñanza específica, al cruce de las preocupaciones científicas, de las necesidades sociales y de las urgencias de una vida colectiva