Travailler l'identification et l'expression des émotions en école primaire : étude exploratoire de l'effet d'un dispositif d'enseignement moral et civique sur les compétences orales d'élèves de CM1/CM2

International audienceLe langage oral est au centre du développement cognitif et socio-émotionnel de l’enfant. Lesprogrammes scolaires accordent une place de plus en plus importante au développement descompétences orales des élèves (BO n°11 du 26/11/2015). Malgré de nombreuses injonctions,les pratiques pédagogiques ne semblent pas changer. Les enseignants considèrent l’oral pluscomme un outil de communication que comme un objet d’apprentissage (Le Cunff & Jourdain,1999). C’est pourquoi, dans le cadre d’une recherche menée au sein d’une école primaireclassée réseau d’éducation prioritaire (REP), nous voulons tester l’effet d’un dispositifd’enseignement moral et civique (EMC) sur les compétences orales des élèves. L’échantillon,composé de 71 enfants âgés de 11 à 12 ans, est réparti aléatoirement dans deux groupes(expérimental/contrôle). Le protocole comprend des phases Pré-test et Post-test du dispositifoù les compétences orales (ELO, Khomsi, 2001) et les niveaux de conscience émotionnelle(LEAS-C, Bajgar et al., 2005) et de partage socio-émotionnel (Rimé, 2005) des élèves sontévalués. On s’attend à ce que le dispositif d’EMC centré sur l’identification et l’expression desémotions provoque des effets sur les compétences orales et les dimensions socioémotionnellesdes sujets du groupe expérimental. Des implications de cette étude aux niveauxformatif et éducatif seront envisagées

DAFIP Vague 2 // Evolution des représentations et pratiques de l'oral à l'école : co-construction d'un dispositif visant à développer les compétences orales et émotionnelles des élèves

https://www.slideshare.net/EmelineCusenier/evolution-des-reprsentations-et-pratiques-de-loral-lcole-coconstruction-dun-dispositif-visant-dvelopper-les-comptences-orales-et-motionnelles-des-lve

Décrochage et persévérance scolaires

Lola Papon, INSPE Aix-Marseille Décrochage et persévérance scolaires : vers une approche systémique centrée sur l’élève développer la capacité d’un élève à persévérer dans les apprentissages https://www.slideshare.net/EmelineCusenier/dcrochage-et-persvrance-scolaires-vers-une-approche-systmique-centre-sur-llve-dvelopper-la-capacit-dun-lve-persvrer-dans-les-apprentissage

Créer pour éduquer en faveur de la persévérance

International audienceLe décrochage est un processus long, il est souvent difficile à déceler avant son constat effectif. Les facteurs peuvent être scolaires, familiaux, sociaux ou encore personnels (Bernard, 2019 ; Blaya et Fortin, 2011 ; Bruno, Félix et  Saujat, 2017). Aujourd’hui, la notion de persévérance scolaire est utilisée de préférence aux expressions « décrochage » et « abandon scolaire » afin de mettre l’accent sur la ténacité plutôt que sur l’échec (Gaudreault et al., 2018, p. 39). La multiplication des recherches autours de cette problématique montre qu’il s’agit d’une question vive, tant au niveau scientifique que politique. Les neuf chapitres de cet ouvrage s’articulent autour de trois domaines : 1) les projets transdisciplinaires et intersectoriels ; 2) les enseignements culturels et artistiques ; 3) le numérique et les technologies de l’information et de la communication (TIC). Ce recueil s’appuie ainsi sur la nomenclature des dispositifs mis en place dans le cadre de partenariats entre l’Éducation nationale, des collectivités territoriales et des associations d’éducation populaire. Cet ouvrage a été réalisé par une équipe de chercheurs en sciences de l’éducation dont l’objectif était de mettre en avant d’une part la multiplicité des formes d’éducation par les arts et d’autre part la complexité de la persévérance scolaire. S’il s’agit de proposer ici des perspectives variées à ces thématiques complexes, il est surtout question d’ouvrir différentes pistes de réflexion qui se croisent et qui se rencontrent.Textes de Alice Delserieys, Eric Tortochot, Sabrina Marchi, Corinne Jegou, Claire Coiffard Marre, Hélène Cheneval-Armand, Jérémy Castera, Pascale Brandt-Pomares, Miguel Rotenberg, Julie Gobert, Marie Lucy, Magali Coupaud, Pierre Colson, Sylvain Fabre, Mercedes Baugnies, Florence Lethurgez, Christine Faller, Pascal Terrien, Emeline Roy, Lola Papon, Véronique Barthélémy, Ana Costelo. Ouvrage publié avec le soutien de La Région Auvergne-Rhône-Alpes

Développer les compétences orales et émotionnelles d’élèves de l’école élémentaire par la co-construction de dispositifs d’enseignement innovants

Dans le cadre d’un dispositif permettant des recherches participatives entre équipes d’enseignants en établissements d’éducation prioritaire et des chercheurs en éducation de la structure fédérative SFERE-Provence (Aix Marseille Université, FED 4238), un collectif s’est créé autour de la langue orale. Celle-ci, est au centre des préoccupations pour lutter contre les inégalités scolaires depuis les années 1970 mais, en France, sa place dans les programmes d’enseignement varie en fonction des politiques menées pour lutter contre l’échec scolaire.Malgré les nombreuses préconisations, la plupart des travaux montrent que l’oral peine à trouver sa place dans les situations d’apprentissage des élèves (Grandaty & Lafontaine, 2016 ; Malec, Peterson & Helshereif, 2017). Du côté des approches métacognitives, les concepts d’ « oracy » ou de « discours oral » (Evans & Jones, 2008) renvoient aux opportunités d’écoute et de parole (discussion, jeux, débats, etc.) qui surviennent naturellement et sur lesquelles les enseignants peuvent prendre appui pour développer les compétences orales des élèves. L’oral prend ici une dimension plus dynamique comparable à l’approche anthropologique de l’oralité avec son concept de « parole vivante » (Langlois, 2012). Il s’agit alors d’une réalité complexe reposant sur une interaction des caractéristiques intellectuelles, cognitives, sociales, affectives et corporelles. À l’initiative des enseignants confrontés à la faiblesse des compétences orales de leurs élèves issus d’un milieu socio-économique très défavorisé et formant, pour la plupart, la deuxième génération d’une population immigrée, un dispositif d’enseignement a été pensé pour développer les compétences orales et émotionnelles d’élèves de cycle 3 (9-11 ans). L’analyse conjointe des expériences mises en place par les enseignants de trois classes a fait émerger la question de l’efficience des formes classiques d’oral (débats ponctuels par exemple) et du manque d’indicateurs précis. Il a donc été co-construit un dispositif d’enseignement basé sur une situation naturelle d’oralité au travers de deux séquences d’Enseignement Moral et Civique. Pour éviter des biais éventuels, les enseignants ont dévolu aux chercheurs la mise en œuvre de ce dispositif en classe centré sur l’identification et l’expression des émotions à l’oral (groupe expérimental) et sur les institutions françaises (groupe contrôle). L’objectif était de tester l’effet du dispositif expérimental sur les compétences orales (lexique, compréhension et production orale) et émotionnelles (intra et inter subjectives) afin d’établir avec les enseignants des indicateurs d’efficience. Les évaluations ont été faites en deux temps (avant et après le dispositif) au moyen de tests sur le langage oral (ELO, Khomsi, 2001) et d’une échelle de conscience émotionnelle pour enfants (LEAS-C, Bajgar, Ciarrochi, Lane & Deane, 2005).L’analyse des verbatim récoltés lors des séances de travail équipe enseignante- chercheurs montre que l’intégration de situations naturelles d’oral dans un dispositif d’enseignement peut se heurter à certaines réticences. Il s’agit en effet, tout en respectant les programmes d’enseignement, d’aller au-delà des situations scolaires classiques dans lesquelles l’oral est un outil pour apprendre et non un objet à apprendre. L’analyse des résultats des élèves montrent pourtant le bénéfice de pratiques pédagogiques stimulant l’apprentissage dialogique. En effet, les enseignants et les chercheurs ont pu établir des différences significatives de production orale entre le pré et le post dispositif pour le groupe expérimental . Même si les différences entre les deux temps d’évaluation sont significatives pour les deux groupes en ce qui concerne les niveaux de compréhension immédiate et globale, seul le groupe expérimental semble avoir amélioré de façon significative ses compétences en production orale ainsi que ses capacités d’identification et de verbalisation émotionnelle.Ces résultats ont amené les enseignants à s’interroger sur leurs pratiques de l’oral et à demander à l’équipe de chercheurs des ressources théoriques et pratiques sur les compétences émotionnelles et orales via une plate-forme collaborative afin de mettre en place des dispositifs d’enseignement participant au développement du langage oral et des compétences d’écoute et d’empathie

Travailler l'identification et l'expression des émotions en école primaire : étude exploratoire de l'effet d'un dispositif d'enseignement moral et civique sur les compétences orales d'élèves de CM1/CM2

International audienceLe langage oral est au centre du développement cognitif et socio-émotionnel de l’enfant. Lesprogrammes scolaires accordent une place de plus en plus importante au développement descompétences orales des élèves (BO n°11 du 26/11/2015). Malgré de nombreuses injonctions,les pratiques pédagogiques ne semblent pas changer. Les enseignants considèrent l’oral pluscomme un outil de communication que comme un objet d’apprentissage (Le Cunff & Jourdain,1999). C’est pourquoi, dans le cadre d’une recherche menée au sein d’une école primaireclassée réseau d’éducation prioritaire (REP), nous voulons tester l’effet d’un dispositifd’enseignement moral et civique (EMC) sur les compétences orales des élèves. L’échantillon,composé de 71 enfants âgés de 11 à 12 ans, est réparti aléatoirement dans deux groupes(expérimental/contrôle). Le protocole comprend des phases Pré-test et Post-test du dispositifoù les compétences orales (ELO, Khomsi, 2001) et les niveaux de conscience émotionnelle(LEAS-C, Bajgar et al., 2005) et de partage socio-émotionnel (Rimé, 2005) des élèves sontévalués. On s’attend à ce que le dispositif d’EMC centré sur l’identification et l’expression desémotions provoque des effets sur les compétences orales et les dimensions socioémotionnellesdes sujets du groupe expérimental. Des implications de cette étude aux niveauxformatif et éducatif seront envisagées

Travailler l'identification et l'expression des émotions en école primaire : étude exploratoire de l'effet d'un dispositif d'enseignement moral et civique sur les compétences orales d'élèves de CM1/CM2

International audienceLe langage oral est au centre du développement cognitif et socio-émotionnel de l’enfant. Les programmes scolaires accordent une place de plus en plus importante au développement des compétences orales des élèves (BO n°11 du 26/11/2015). Malgré de nombreuses injonctions, les pratiques pédagogiques ne semblent pas changer. Les enseignants considèrent l’oral plus comme un outil de communication que comme un objet d’apprentissage (Le Cunff & Jourdain, 1999). C’est pourquoi, dans le cadre d’une recherche menée au sein d’une école primaire classée réseau d’éducation prioritaire (REP), nous voulons tester l’effet d’un dispositif d’enseignement moral et civique (EMC) sur les compétences orales des élèves. L’échantillon, composé de 71 enfants âgés de 11 à 12 ans, est réparti aléatoirement dans deux groupes (expérimental/contrôle). Le protocole comprend des phases Pré-test et Post-test du dispositif où les compétences orales (ELO, Khomsi, 2001) et les niveaux de conscience émotionnelle (LEAS-C, Bajgar et al., 2005) et de partage socio-émotionnel (Rimé, 2005) des élèves sont évalués. On s’attend à ce que le dispositif d’EMC centré sur l’identification et l’expression des émotions provoque des effets sur les compétences orales et les dimensions socioémotionnelles des sujets du groupe expérimental. Des implications de cette étude aux niveaux formatif et éducatif seront envisagées

Dinâmica de lasers com realimentação atrasada

Nesta tese de doutorado apresentamos um conjunto de estudos em sistemas com atraso, especialmente no contexto de lasers realimentados. O paradigmático modelo fisiológico de Mackey-Glass nos introduz no contexto de sistemas atrasados por ser simples e já, bastante estudado. Na sequencia, um modelo de lasers de CO 2 com realimentação eletro-óptica e o modelo de Lang-Kobayashi para lasers de semicondutor são estudados em detalhes. O espago de parâmetros do modelo de Mackey-Glass apresenta fases regulares e caóticas, compondo um complexo mosaico de rotas para o caos. Cascatas de dobramento de período são observadas, além de um novo tipo de comportamento caracterizado pela adição de picos por deformação do perfil da solução. Além disso, percebemos que a implementag5,o do atraso não implica em mudança instantânea na dinâmica, revelando uma "letargia" do sistema frente a influencia do atraso. Também observamos a acumulação de shrimps no espaço de parâmetros, sendo que nestas estruturas podemos fracionar a solução em segmentos, de forma que ao passarmos de uma estrutura para outra, a solução apenas apresenta a adição de alguns destes segmentos na sua composição. O espaço de parâmetros do modelo de laser de CO 2 com realimentação sem atraso apresenta dois tipos de descontinuidade no período das soluções associadas: uma divergência com o aumento da voltagem de bias (B), e um aumento abrupto com a variação conjunta da voltagem de bias e do ganho de realimentação (r). O efeito deste salto no espaço de fase y x z e discutido. A implementação do atraso (T 0) e o incremento deste tempo de atraso revelou, inicialmente, uma contração das fases periódicas complexas no piano r x B, ate sua completa extinção. Após um intervalo de inatividade dinâmica, o continuo aumento de T revelou o ressurgimento de complexas fases de soluções periódicas e caóticas. No modelo de Lang-Kobayashi, mostramos que as transições observadas no comportamento dinâmico da intensidade do laser quando o tempo de atraso e variado estão relacionadas com a criação e destruição dos chamados Modos de Cavidade Externa (ECMs). Por outro lado, o incremento da corrente de bombeamento P mostrou uma gradual cornplexificação da solução, alternando solug5es periódicas, levemente irregulares e ca6ticas. O piano T x P mostrou uma rica distribuição deste tipo de soluções, formando estruturas bem definidas no espaço de parâmetros. Multiestabilidade também foi observada neste modelo.In this thesis we present a series of studies in delayed systems, specially in the context of feedback lasers. The paradigmatic Mackey-Glass model introduces us in the context of delayed sistems, for being both simple and largely studied. Additionally, a model for CO2 lasers with electro-optical feedback, and the Lang-Kobayashi model for semiconductor lasers are studied in details. The parameter space of the Mackey-Glass model presents phases of regular and chaotic behavior, composing a complex mosaic of routs to chaos. Period doubling cascades are observed, along with a new type of behavior, characterizing the peak adding by waveform deformation of the solution. In addition, we see that the implementation of the delay time does not instantaneously changes the dynamics, revealing a "lethargic" behavior of the system under the delay influence. We also observed the accumulation of shrimps in parameter space, and in these structures we can divide the solution in segments, in a way that when we jump from one of these structures to another, the solution is simply added by one of these segments in its composition. The parameter space of the CO 2 laser model with feedback (without delay) presents two types of discontinuities in the period of the associated solutions: a divergence, with the increasing of the bias voltage (B), and a sharp increase with the joint variation of the bias voltage and the feedback gain (r). The effect of this jump in phase space y x z is discussed. The implementation of the delay (T 0) revealed the existence of low complexity regimes in r x B plane under the variation of T. The increasing of this delay time revealed, initially, a contraction of the complex periodic phases in r x B plane, until its complete disappearance. After a range of dynamical inactivity, the further increasing in 7- revealed the reappearance of complex phases with periodic and chaotic solutions. In the Lang-Kobayashi model, we showed that the transitions observed in the laser intensity dinamical behavior while the delay time is varied are related to the creation and destruction of the External Cavity Modes (ECM). On the other hand, the increasing of the pump current P showed a gradual complexification of the solution, alternating periodic, lightly irregular, and chaotic solution. The T x P plane showed a rich distribution of these types of solutions, composing well defined structures in parameter space. Multistability was also observed in this model

Co-construire des dispositifs d’enseignement innovants pour développer les compétences orales et émotionnelles d’élèves à l’école élémentaire

International audienc

Evolution des représentations et pratiques de l’oral à l’école : Co-construction d’un dispositif visant à développer les compétences orales et émotionnelles des élèves

International audienceOur research takes place in collaboration with the teaching team of an elementary school classified as a priority education network faced with the weakness of the oral skills of their students. If since the 1970s, the oral language has been at the center of concerns to fight against educational inequalities, its place in the programs has varied a lot according to the policies faced with academic failure (Langlois, 2012). In addition, despite institutional orders, the practice of teachers does not change. The oral is always considered as a means of communication and not as a learning object (Nonnon, 2011) because teachers struggle to translate the oral into educational objectives (Grandaty & Lafontaine, 2016).The main objective of this participatory research is to offer an innovative oral device at school. To achieve this, we first tested an oral system focused on emotions. The positive results lead us to propose, in a second step, this device to the teaching team to develop their practices and their representations of oral at school.Year 1 (2018-2019) “Test of the innovative oral device”: 3 classes CM1-CM2 divided into an experimental group (N = 34) (sequence of EMC on emotions targeting oral skills) and a group (N = 33) control (« traditional » EMC sequence on republican institutions). Data analyzes show an effect of the innovative device on the oral skills of the students in the experimental group (language production and identification-verbalization of emotions). The teachers questioned their speaking practices in the classroom and the place to give to work on emotions. A support by theoretical and practical resources on the oral and the emotions was then proposed to the teachers.Year 2 (2019-2020) "co-construction of the sessions": from the results obtained in year 1, the researchers supported the teachers in the construction of their own oral device according to the following protocol (1) teacher training meeting / research team, (2) co-construction of a ritualized oral session, (3) implementation in classrooms by teachers, (4) observation / regulation by the research team, (5) held weekly , by the teachers, of a logbook of ritualized golden sessions. A change in the oral practices of teachers in the classroom is underway and a change in their strategies for preparing and regulating these practices is associated with it. Construction, implementation and regulation work is underway.This study also had effects on the school climate of the school concerned by the project. Teachers report more peaceful relationships and more listening and sharing among students. The research team has developed its own training practices by implementing an interdisciplinary initial training module intended for future school teachers since the start of the 2019 school year. This module « Teaching oral at school » is built on the model of collaborative research (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) carried out with the teachers of the project.Notre recherche se déroule en collaboration avec l'équipe enseignante d'une école élémentaire d'éducation prioritaire (REP) confrontée à la faiblesse des compétences orales de leurs élèves. Si depuis les années 1970, la langue orale est au centre des préoccupations pour lutter contre les inégalités scolaires, sa place dans les programmes a beaucoup varié en fonction des politiques face à l'échec scolaire (Langlois, 2012). De plus, malgré les injonctions institutionnelles, la pratique des enseignants ne change pas. L'oral est toujours considéré comme un moyen de communication et non comme un objet d'apprentissage (Nonnon, 2011) car les enseignants peinent à traduire l'oral en objectifs pédagogiques (Grandaty & Lafontaine, 2016).Cette recherche participative a comme objectif principal de proposer un dispositif innovant d'oral à l'école. Pour y parvenir, nous avons, dans un premier temps, testé un dispositif d'oral centré sur les émotions. Les résultats positifs nous amènent à proposer, dans un second temps, ce dispositif à l'équipe enseignante afin de faire évoluer leurs pratiques et leurs représentations de l'oral à l'école.Année 1 (2018-2019) « Test du dispositif d'oral innovant » : 3 classes CM1-CM2 réparties en un groupe (N=34) expérimental (séquence d'EMC sur les émotions visant les compétences orales) et un groupe (N=33) contrôle (séquence « traditionnelle » d'EMC sur les institutions républicaines). Les analyses de données montrent un effet du dispositif innovant sur les compétences orales des élèves du groupe expérimental (production langagière et identification-verbalisation des émotions). Les enseignants ont questionné leurs pratiques de l'oral en classe et la place à accorder au travail sur les émotions. Un étayage par de ressources théoriques et pratiques sur l'oral et les émotions a alors été proposé aux enseignants.Année 2 (2019-2020) « co-construction des séances » : à partir des résultats obtenus en année 1, les chercheurs ont accompagné les enseignants dans la construction de leur propre dispositif d'oralité selon le protocole suivant (1) rencontre formative enseignants/équipe chercheurs, (2) co-construction d'une séance ritualisée d'oral, (3) mise en œuvre dans les classes par les enseignants, (4) observation/régulation par l'équipe chercheurs, (5) tenue hebdomadaire, par les enseignants, d'un journal de bord des séances ritualisées d'oral. Un changement des pratiques d'oral des enseignants en classe est engagé et une modification de leurs stratégies de préparation et de régulation de ces pratiques y est associée. Le travail de construction, de mise en œuvre et de régulation est en cours.Cette étude a également eu des effets sur le climat scolaire de l'école concernée par le projet. Les enseignants rapportent des relations plus apaisées et davantage d'écoute et d'échanges entre les élèves. L'équipe chercheurs a quant à elle fait évoluer ses propres pratiques de formation par la mise en œuvre d'un module interdisciplinaire de formation initiale destiné aux futurs professeurs des écoles depuis la rentrée 2019. Ce module « Enseigner l'oral à l'école » est construit sur le modèle de la recherche collaborative (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) menée avec les enseignants du projet