38 research outputs found
Léa lave son linge à la main ou comment à la main ne désigne pas la partie du corps
AprĂšs une mise au point de la terminologie et des critĂšres de figement, nous analysons le statut de sĂ©quences oĂč la prĂ©position Ă introduit un GP [moyen] telles que : Un brouillard Ă couper au couteau Etre Ă ramasser Ă la petite cuiller Nourrir son bĂ©bĂ© (au sein+au biberon+Ă la cuiller) Laver son linge (Ă la main+Ă la machine) Nous aboutissons Ă une sorte de continuum pour ce qui est du figement de ces sĂ©quences. En effet les deux premiers exemples rĂ©pondent Ă lâensemble des critĂšres retenus pour le figement tandis que pour les deux derniers les critĂšres ne convergent pas tous, ce qui nous conduit Ă formuler lâhypothĂšse quâil existerait des critĂšres plus significatifs que dâautres. Ainsi il y aurait des conditions nĂ©cessaires, qui doivent obligatoirement ĂȘtre requises pour ĂȘtre considĂ©rĂ© comme « figĂ©e » et dâautres critĂšres qui constitueraient des conditions suffisantes.After a clarifying the terminology and the « freezing » criteria, we now analyse the status of sequences where the preposition Ă introduces a PP [means] such as: Un brouillard Ă couper au couteau Etre Ă ramasser Ă la petite cuiller Nourrir son bĂ©bĂ© (au sein+au biberon+Ă la cuiller) Laver son linge (Ă la main+Ă la machine) We come to a kind of continuum concerning the « freezing » of these sequences. The first two examples correspond to all the « freezing » criteria we accorded our attention to, whereas the next two do not meet all the criteria, this takes us to the hypothesis that criteria more significant than others might exist. Thus there would be necessary conditions which must compulsorily be requited to be considered as âfrozenâ and other criteria which would represent sufficient conditions
« Tout le monde me montre au doigtâŠÂ » Remarques sur le complĂ©ment de moyen introduit par la prĂ©position Ă
On a constituĂ© un corpus de noms, sous-classifiĂ©s selon des critĂšres distributionnels en noms dâanimaux, noms de vĂ©gĂ©taux, noms de matiĂšres afin dâexaminer Ă quelles conditions ils peuvent former un complĂ©ment de moyen introduit par Ă . LâhypothĂšse pour expliquer que seuls certains dâentre eux admettent cette combinaison, et de plus en un sens prĂ©cis, est que Ă sĂ©lectionne des noms dont le rĂ©fĂ©rent correspond Ă une entitĂ© construite ou dĂ©viĂ©e de sa nature pour servir Ă une activitĂ© humaine : pĂȘcher Ă la mouche, se parfumer Ă la lavande, se nettoyer la peau Ă lâargile.A corpus of nouns was constituted and sub-categorised according to distributional criteria into names of animals, plants and materials in order to examine the conditions required for the forming of an adverbial phrase of manner introduced by Ă . The hypothesis to explain why this construction is accepted by some but not others, moreover to give a more precise meaning, is that Ă calls upon nouns whose referent relates to a constructed entity or one that is diverted from its original nature to serve a human activity: pĂȘcher Ă la mouche, se parfumer Ă la lavande, se nettoyer la peau Ă lâargile
Quelles pratiques littĂ©raciĂ©es sont mobilisĂ©es par les futurs professeurs des Ă©coles lorsquâils « font de la grammaire » ?
Nous proposons de transposer la notion de co-construction des inĂ©galitĂ©s et de malentendus sociocognitifs dĂ©veloppĂ©s au sein du CIRCEFT au contexte de formation universitaire des futurs professeurs des Ă©coles. Le concept de malentendu sociocognitif invite Ă prendre en compte le travail interprĂ©tatif de lâapprenant. Câest cette prĂ©occupation qui nous a conduits Ă nous intĂ©resser aux literacy studies et Ă chercher Ă mettre en Ă©vidence le sens que les Ă©tudiants ont effectivement construit des situations dâenseignement-apprentissage de la grammaire. Ainsi, les Ă©tudiants ne semblent pas inscrire ces « évĂšnements de littĂ©racie » dans les pratiques spĂ©cifiques de littĂ©racie que constitue justement ce que lâon nomme la littĂ©racie scolaire. Au-delĂ du sens que les Ă©tudiants donnent aux catĂ©gories grammaticales (sujet, phrase, verbe, etc.), nous nous sommes intĂ©ressĂ©s au sens quâils donnent Ă des opĂ©rations linguistiques (segmentation, suppression, dĂ©placement, commutation) et aux enjeux dâapprentissage de lâactivitĂ© grammaticale en analysant comment ils utilisent ces manipulations linguistiques et ces catĂ©gories.We propose to translate the concept of co-construction of inequalities and of sociocognitive misunderstanding developed within the CIRCEFT to the context of university training of future teachers of schools. The concept of sociocognitive misunderstanding invites to take into account the interpretative work of the learner. It is this concern that has led us to take an interest in Literacy Studies. From these concepts, we highlight the meaning that the students have actually constructed of situations of teaching-learning of grammar. Thus, students do not seem to be putting these âliteracy eventsâ in the specific literacy practices of what is called school literacy. Beyond the meaning that students give to the grammatical categories (subject, sentence, verb, etc.), we are interested in the meaning they give to linguistic operations (segmentation, suppression, displacement, commutation) and learning issues of grammatical activity by analyzing how they use these linguistic manipulations and categories
Pourquoi " rester POUR quelque temps " est-il susceptible de poser un problÚme d'acceptabilité ?
International audienceSome foreign speakers produce sentences like Je reste en France pour six mois (â "I am staying in France for six months"), combining the preposition pour (â "for") and the verb rester (â "to stay") to express "duration". However, if the English version seems to be tolerable, the French one is not acknowledged unanimously by French native speakers. A part of them considers such as a construction acceptable and the other part is uncertain and prefers the use of pendant (â "during") to pour, but without any conviction. Such a report is intriguing and deserves a meticulous study. We believe that the observed hesitations are due to two sorts of linguistic phenomena: firstly, the "signified" of the French preposition pour is not compatible with the aspectual informations implied by the use of rester since pour involves, in uses including the structure "pour Nduration", that the final boundaries of the duration are fuzzy and unclear; thus, pour is incompatible with numeral quantifiers like deux, trois, cinq, etc. (mois) ("two, three, five (months)"), while the verb rester calls to mind an "unlimited interval". Secondly, speakers may confuse pour with pendant which expresses more clear boundaries in sentences like Je reste en France pendant six mois. In addition, the aspectual properties of rester can also be wrongly considered as the same as the other "static verb" ĂȘtre ("to be"): the latter accepts, for example, the combination with inchoative process but not the former. That's why native speakers are not convinced about the heard patterns. Our hypotheses are confirmed and supported, in this study, by a large corpus of sentences and several linguistic criteria.Certains Ă©trangers produisent des Ă©noncĂ©s comme Je reste en France pour six mois combinant la prĂ©position pour avec le verbe d'" Ă©tat " rester pour exprimer un certain rapport de " durĂ©e ". Toutefois, si ce type de constructions peut paraĂźtre tout Ă fait acceptable par certains francophones natifs, d'autres, au contraire le trouvent douteux, mais sans grande conviction. Un tel constat est pour le moins intriguant et incite Ă mener une Ă©tude mĂ©ticuleuse sur ces constructions afin de comprendre et d'expliquer ce sentiment d'incertitude. Il y a, selon nous, deux phĂ©nomĂšnes linguistiques qui permettent de justifier ce constat. Le premier a trait Ă une incompatibilitĂ© distributionnelle constatĂ©e dans ce type d'exemples : le fait que la prĂ©position pour n'engage pas la borne finale dans l'expression de la " durĂ©e " se trouve en conflit avec, Ă la fois, les complĂ©ments spĂ©cifiĂ©s par des quantifieurs " numĂ©raux ", de type deux, trois, cinq (mois), etc. et avec l'emploi du verbe rester qui implique, lui, que cette durĂ©e est " illimitĂ©e ". Un tel emploi est plus appropriĂ© avec la prĂ©position pendant, qui introduit un intervalle objectif parcouru du dĂ©but jusqu'Ă la fin. Quant au deuxiĂšme, il correspond Ă une probable confusion dans la tĂȘte des locuteurs selon laquelle on assimile d'un cĂŽtĂ© pour et pendant et de l'autre ĂȘtre et rester, alors qu'ils sont linguistiquement trĂšs diffĂ©rents, ce qui entraĂźne ce flottement dans les jugements. Nos hypothĂšses sont Ă©tayĂ©es et confirmĂ©es par le recours Ă un important corpus et Ă une multitude de tests linguistiques
Préparation collaborative de dictées : analyse des échanges et des textes produits
Le dispositif TwictĂ©e fait collaborer des classes distantes : leurs Ă©lĂšves Ă©changent des dictĂ©es et leurs corrections par le rĂ©seau Twitter. Le texte de ces dictĂ©es est conçu et les sĂ©ances prĂ©parĂ©es par leurs enseignants sur une plateforme en ligne entre enseignants. Dans quelle mesure ce dispositif de prĂ©paration aide-t-il les enseignants Ă faire de la dictĂ©e un moment dâapprentissage de lâorthographe ? Permet-il une rĂ©flexion commune sur les situations dâenseignement de la langue ? Pour rĂ©pondre Ă ces questions, nous analysons les Ă©changes asynchrones en ligne lors de lâĂ©laboration des textes des dictĂ©es, Ă travers le corpus des documents de prĂ©paration dâune annĂ©e scolaire ainsi que la construction pas Ă pas de ce texte en analysant notamment les choix quâopĂšre le rĂ©seau dâenseignants au cours de ce travail dâĂ©laboration des textes de dictĂ©es. Plusieurs rĂ©sultats se dĂ©gagent concernant la fonction de la dictĂ©e (Ă©valuation plutĂŽt quâapprentissage), la teneur des Ă©changes (pĂ©dagogiques plutĂŽt que didactiques), la difficultĂ© rencontrĂ©e par les enseignants Ă prendre en compte la complexitĂ© du systĂšme linguistique et la temporalitĂ© des acquisitions des Ă©lĂšves.The TwictĂ©e device brings together distant classes: their students exchange dictations and their corrections through the Twitter network. The text of these dictations is designed and the sessions prepared by their teachers on an online platform between teachers. To what extent does this preparation device help teachers to make dictation a learning moment in spelling? Does it allow a common reflection on language teaching situations? To answer these questions, we analyse the asynchronous exchanges online during the elaboration of the texts of dictations, through the corpus of documents of preparation of a school year as well as the step-by-step construction of this text by analysing in particular the choices made by the network of teachers during this work of elaboration of dictation texts. Several results emerge concerning the function of dictation (evaluation rather than learning), the content of the exchanges (pedagogical rather than didactic), the difficulty encountered by the teachers in taking into account the complexity of the linguistic system and the temporality of the students' acquisitions
8. De la difficulté à distinguer entre groupes prépositionnels régis et non régis
Belinda Lavieu retrace les diffĂ©rentes Ă©tapes de lâapproche de la fonction de complĂ©ment, depuis la rĂ©partition traditionnelle entre « objet » et « circonstanciel », ensuite la distinction structuraliste entre « essentiel » et « non essentiel », jusquâĂ nos jours oĂč le « complĂ©ment » est distinguĂ© de lâ « ajout » et de lâ « incident », le complĂ©ment recouvrant le « complĂ©ment dâobjet » et le « complĂ©ment oblique ». Lâinventaire des propriĂ©tĂ©s disponibles et leur application montre nĂ©anmoins leurs limites : la recherche nâest pas encore parvenue Ă une classification fiable
« Autour du verbe » ou la question de la complémentation verbale
Introduction Le verbe, comme le nom ou lâadjectif peut faire lâobjet dâau moins trois types de dĂ©finitions : une premiĂšre, sĂ©mantique et logique, sâappuie sur le type de rĂ©fĂ©rence construite. Le lexĂšme est saisi hors contexte et donc hors de ce quâil est convenu dâappeler ses propriĂ©tĂ©s linguistiques ; une seconde approche, syntaxique se concentre sur le rĂ©gime du verbe et sa syntagmatique ;(3) enfin une troisiĂšme aborde le lexĂšme par ses propriĂ©tĂ©s morphologiques, en particulier flexionnelle..
La négation : une notion problématique* ?
La nĂ©gation comme le nĂ©ant et sans doute la mortexerce une fascination(P. Attal, 1994 : 7) Introduction Notre recherche porte sur lâĂ©tat de connaissances des Ă©lĂšves de cycle 3 (cycle des approfondissements-CE2, CM1 et CM2) dans le domaine de la nĂ©gation. Les programmes de français de lâĂ©cole primaire (B.O. du 19 juin 2008) fixent au cycle 3 « La connaissance et lâemploi pertinent [...] des formes nĂ©gatives » (p. 123). Notre recherche se situe dans une double perspective : une perspective ling..
« La grammaire au CRPE, quelle galĂšre ! Soit tu sais, soit tu sais pas ! » : mise en place dâun dispositif innovant
International audienc
Le savoir orthographique : du collectivement construit Ă lâindividuellement appropriĂ© ?
International audienceSpelling knowledge: from the collectively constructed to the individually appropriate? The purpose of our research is to understand how students grasp different ways of learning situations that are proposed to them in the context of spelling, including interactions. The research question that guides our research protocol is the following: Can orthographic knowledge, collectively constructed, be mobilized individually, re-entered by students when they are confronted with a form to be spelled?Lâobjet de notre recherche est de comprendre la maniĂšre dont les Ă©lĂšves se saisissent de maniĂšres diffĂ©renciĂ©es des situations didactiques qui leurs sont proposĂ©es dans le cadre de lâorthographe, notamment les interactions. La question de recherche qui guide notre protocole de recherche est la suivante : le savoir orthographique, collectivement construit peut-il ĂȘtre individuellement mobilisĂ©, ressaisi par les Ă©lĂšves lorsquâils se trouvent confrontĂ©s Ă une forme Ă orthographier