Inglise keele kui võõrkeele õppijate õpistrateegiad ja nende mõju õpitulemustele

Võõrkeeleoskuse omandamist on võimalik toetada, arendades õppijate keeleõppestrateegiaid. Õpistrateegiate uurijad on töötanud välja erinevaid õpistrateegiate taksonoomiaid, kuid tõendid nende valiidsuse kohta on vastukäivad. Selle uurimuse eesmärk on leida empiirilistele andmetele kõige paremini vastav keeleõppestrateegiate klassifikatsioon ning uurida keeleõppestrateegiate seoseid ja nende mõju õpitulemustele. Kinnitava faktoranalüüsi tulemused näitavad, et modifitseeritud ja täpsustatud kuuefaktorilisel mudelil on head mudeli headuse indeksid. Eestikeelses Est-SILLi mudelis moodustus kuus strateegiarühma: metakognitsioon, sotsiaalsed, kompensatsiooni- ja mälustrateegiad ning aktiivne keelekasutus ja seostamisstrateegiad. Struktuurivõrrandite mudelite analüüsiga saadud tulemused kinnitavad, et kognitiivsed õpistrateegiad avaldavad õpitulemustele otsest mõju, kuid metakognitiivsed õpistrateegiad mõjutavad õpiedu kaudselt, kognitiivsete strateegiate kaudu.  Summar

Eesti PISA 2009 kontekstis: tugevused ja probleemid: Programmi Eduko uuringutoetuse kasutamise lepingu aruanne

Analüüsi eesmärk on hinnata Eesti kooli olukorda ja arenguid PISA 2009 andmete põhjal. Eesti üldharidussüsteemi tugevuste ja probleemide leidmiseks võrreldakse Eesti PISA 2009 tulemusi teiste riikide tulemustega. Juba alates PISA esimestest uuringutest on teada, et riigi tasandil fikseeritavad kõrged õppimisega seotud hoiakulised näitajad (õppimisstrateegiad, õpihuvi- ja motivatsioon, õpilaste enesekohased hoiakud) on negatiivselt seotud õpilaste saavutustega. Eesti arengut analüüsitakse PISA 2009 üldtulemuste ning üksiktulemuste ja kõigi taustaandmete võrdlemisel PISA 2006 vastavate näitajatega. Kui taustanäitaja muutus on statistiliselt olulises seoses PISA tulemuste muutusega, siis on see üks võimalik selgitus Eesti PISA tulemuste muutusele. Järeldused võimaldavad kindlamalt otsustada, milliste arengutega Eesti haridussüsteemis tuleb jätkata ja millele tuleks rohkem tähelepanu pöörata. Näiteks, kooli küsimustiku vastuste analüüsimisel saab leida, millised õpetamise ja hindamise viisid, milline õppekava ja hariduspoliitika on tänapäeval perspektiivsed. Need teadmised võimaldavad paremini realiseerida EDUKO eesmärki kujundada tulevikkuvaatav õpetajahariduse süsteem

PISA 2012-Eesti tulemused

PISA mõõdab 15-aastaste õpilaste teadmisi ja oskusi kolmes valdkonnas: matemaatikas, funktsionaalses lugemises ja loodusteadustes. Uuringuga mõõdetakse põhihariduse omandamisega lõpusirgele jõudnud õpilaste teadmisi ja oskusi. Sellega hinnatakse, kuidas õpilased on võimelised õpitut üldistama ja oskusi igapäevaelus rakendama. PISA tulemused annavad objektiivse võrdluspildi Eesti ja teiste riikide põhihariduse taseme kohta. PISA 2012 uuringus osales 510 000 õpilast 65 riigist. Eestist osales uuringus peaaegu pool kõigist 15-aastastest õpilastest ehk 5867 õpilast. 2012. a uuringu peamine hindamisvaldkond oli matemaatika, väiksemas mahus hinnati lugemist, loodusteadusi

Õpilaste õpimotivatsioon erinevates kultuurides

Väitekirja elektrooniline versioon ei sisalda publikatsioone.Väitekiri käsitleb õpilaste õpimotivatsiooni ja enesetõhususe seost õpitulemustega erinevates riikides. Väitekiri püüab vastata viimasel ajal kultuuriti võrdlevates uuringutes tõusnud küsimusele – miks riikide keskmised õpitulemused on tugevalt negatiivselt seotud riikide keskmiste motivatsiooniliste uskumuste tasemetega? Viies väitekirja artiklis on kasutatud rahvus¬vahelise haridusuuringu PISA 2006 materjale. Viimased koondavad enam kui 350 000 õpilase andmeid 55 riigist. Rahvusvahelised võrdlusuuringud erinevates valdkondades on näidanud, et riikide võrreldavuse oluliseks eelduseks on võrreldavate parameetrite sarnasuse kontrollimine ehk mõõtmise invariantsuse hindamine. Väitekiri näitab, et kuna rahvusvahelistes haridusuuringutes kasutatavad õpitulemusi ja õpihoiakuid mõõtvad skaalad ei ole täielikult invariantsed, siis riikide võrdlemisel nende näitajate alusel tuleb olla ettevaatlik. Nimelt, nii õpitulemused, õpimotivatsioon kui ka enesetõhusus erinevad riigiti oma avaldumise tasemelt. Kui rääkida õpitulemustest, siis võrdvõimekad õpilased ei saaks sama testitulemust erine¬vates riikides. Õpihoiakutest rääkides aga on oluline meie leid, et kuigi erine¬vate maade õpilased saavad küsimustest ühtmoodi aru, erinevad nende hinnangud suuresti emotsionaalsuse astmelt. Väitekiri käsitleb õpitulemusi ja motivatsiooni ka kahel tasandil (indiviidi ja riikide) korraga. Kahetasandiline analüüs näitas, et riikide tasandilt vaadates on õpitulemused ja motivatsioon omavahel seotud negatiivselt. Samas, võttes analüüsis arvesse riikide majandus¬liku ja poliitilise arengu indikaatoreid, negatiivne seos õpilaste motiveerituse ja õpitulemuste vahel kaob. Antud leidu võib tõlgendada järgmiselt: are¬nenu¬mate riikide haridussüsteemid toimivad paremini ning õpilased pääsevad hari¬dusele kergemini ligi ega arva seetõttu, et peaksid õppimisel palju pingutama. Väitekirjas näidatakse ka, et arenenud riikides õpilaste sugude vahelised erinevused õpisaavutustes tervikuna ei vähene, vaid pigem suurenevad. Samas, oma õpimotivatsiooni väljendavad arenenumate riikide õpilased aga tagasihoidlikumalt. Ka varasemalt on leitud, et inimeste soolised erinevused ilmnevad selgemalt sotsiaalmajanduslikult are¬nenud riikides. Taoline erinevuse tõus võib saada alguse asjaolust, et arenenud riigid tagavad suurema soolise võrdõiguslikkuse ja paremad võimalused mõlema soo võimete arendamiseks.The thesis examines how students’ motivation and self-efficacy are related with their educational achievement in different countries. The thesis focuses on an attempt to answer the question that has risen in cross- cultural research recently - why the aggregated national means of educational achievement tests are strongly nega¬tively correlated with the aggregated motivation to learn? All of the studies in the thesis used PISA 2006 as a sample. The data from 55 countries were analyzed, the sample size was approximately 350,000. These data are a classic example of multilevel data and need appropriate methodological treatment. Mea¬sure¬ments that use multi-group data with the aim to make conclusions for indi¬vidual group members should consider an additional element in the observed score, namely a group-specific component. To estimate the nature of biases from group belongings, the estimation of measurement invariance is needed. I showed that PISA basic measures are invariant across nations in the configural and metric sense (same structure and functional relationships). But the measurements did not have equal intercepts – students equal in latent trait do not get the same observed test scores. Or in other words, the difference between the observed score and the true score is not only a random error, but something else. And this “something else” could play an important role in the calculations of group means. Of course, belonging to some group and the possibility that the observed score includes something from group-belongings is not a reason for the negative correlations between group means. For a negative correlation the values of one variable should increase and the values of the other variable should decrease. And really, if average tests scores rise and the expression of learning motivation decreases across nations, the correlation will be negative. I showed that the unexpected negative association disappears if you consider the developmental level of a society. Why? One explanation could be that students’ motivation to learn is not static. When expressing their motivational beliefs, students may use for reference the broad surrounding context. Environment, rich and full of oppor¬tunities, could suppress students’ motivation to learn. The difference in educational achievement by gender was greater in the countries whose indicators of development rank higher than those of other countries in the survey. In other words, the more developed a country was, the bigger the differences in educational achievement test results by gender were

Le traitement européen des migrations de jeunes footballeurs : nouvel enjeu de pouvoir à l'échelle européenne ?

Uuringu eesmärk oli selgitada õpetaja toetava käitumise ja õpilase õppetööd takistava käitumise seoseid õpilaste õpitulemustega, arvestades õpilaste otsiaalmajanduslikku tausta. Valimi moodustasid PISA 2012. aasta uuringus osalenud eesti õppekeelega koolide 3570 õpilast ja nende koolide juhid. Töös kasutati nelja PISA 2012. aasta andmebaasi muutujat: 1) õpilaste keskmist tulemust kolmes hindamisvaldkonnas (matemaatika, loodusteadused, kirjutamine); 2) õpilaste sotsiaalmajanduslikku tausta; 3) õpilaste käitumise indeksit, mis koondas õpilastega seotud õppetööd häirivad tunnused; 4) õpetajate käitumist iseloomustavaid tunnuseid, mis takistavad õppetööd. Uurimistulemustest ilmnes statistiliselt oluline, kuid väga nõrk seos õpilaste keskmise soorituse ja õpetajatepoolse õppetööd takistava käitumise vahel. Õpilasteja õpetajatepoolse õppetööd takistava käitumise seos oli mõõdukas. Sotsiaalmajandusliku tausta põhjal prognoositust madalama ja kõrgema tulemuse saanud õpilaste gruppide puhul avaldus mõõdukas seos õpilaste- ja õpetajatepoolse õppetööd takistava käitumise järgmiste tunnuste vahel: õpilaste ja õpetajate halvad suhted (alasooritajate grupis r = 0,54; ülesooritajate grupis r = 0,51) ja õpetajad ei arvesta iga üksiku õpilase vajadustega (alasooritajate grupis r = 0,40; ülesooritajate grupis r = 0,43). Alasooritajate grupi puhul osutus mõõdukaks seoseks veel tunnus õpilasi ei julgustata saavutama kogu oma potentsiaali (r = 0,41), seevastu ülesooritajate grupis ilmnes mõõdukas seos õpilase käitumise ja õpetaja käitumist iseloomustava tunnuse õpetajad peavad õpetama ühes ja samas klassis erineva etnilise taustaga (st keel, kultuur) õpilasi puhul (r = 0,40). Kahe grupi seoste võrdlemisel osutus statistiliselt oluliselt erinevaks kaks tunnust: õpilasi ei julgustata saavutama kogu oma potentsiaali ja õpetajad peavad õpetama ühes ja samas klassis erinevate võimetega õpilasi.  Summar