Student Teachers Creating Space for Teacher Educators’ Reflection and Professional Development

This chapter presents a study on how to support student teachers’ reflection and how these reflections can be turned towards teacher educators’ professional development. The chapter is based on research conducted in the Finnish initial teacher education context and consists of two parts. The first part laid the foundation through the reconceptualisation of core reflection (principles and practices, relationship and interaction, and teacher disposition), which was further processed in the self-study conducted by the team of teacher educators. Based on the analysis, two themes appeared for teacher educators’ professional development – namely, supporting the sense of community and utilising shared reflection for individual professional development. In conclusion, it is proposed that collaboration and shared reflection with teacher educators creates space for professional development both for student teachers and teacher educators.acceptedVersionPeer reviewe

Verkosto opettajien tukena

Koulukulttuurin muutos on välttämätön Suomalainen koulujärjestelmä elää syvää murrosvaihetta. Monet yhteiskunnalliset muutostekijät kuten hajautuminen, polarisoituminen ja syrjäytyminen pakottavat etsimään uusia keinoja erilaisten oppilaiden kohtaamiseen ja heidän kasvunsa laaja-alaiseen tukemiseen. Tutkimuksessa selvitettiin ja mallinnettiin sitä, miten koulun toimijat jakoivat osaamistaan verkostoissa ja miten ne kehittyivät Hämeenlinnan seutukunnan Oppijan Tuen resurssikeskuksissa, jotka edustavat pedagogisesti verkostoituvaa toimintamallia. Oppijan Tuen syntymisen taustalla oli opettajien ja oppilashuollon erityistyöntekijöiden kasvava huoli yhä laajenevasta erityisopetuksen tarpeesta, yhä heterogeenisemmista luokista ja opettajien uupumisesta. Verkostoitumisesta tukea kouluun Verkostoitumisen ja osaamisen jakamisen osatekijöiksi erottuivat 1) yhteistyö, 2) vuorovaikutusta tukevat rakenteet ja 3) kollektiivinen asiantuntijuus. Yhteistyön muodot olivat toteutukseltaan vierailuja, yhteisiä kouluttautumistilaisuuksia ja vierailijaluentoja, jotka kaikki koettiin tärkeinä ja vahvistavina. Osaamista jaettiin onnistuneesti, kun Oppijan Tuen seudullinen pedagoginen verkosto, koordinaattori, pedagogiset tukihenkilöt, yhteiset seminaarit, keskustelufoorumit, vierailuluennot, koulutustilaisuudet ja vierailukäynnit tukivat toimintaa. Ne nähtiin tiedon välittämisen ja uusien toimintatapojen omaksumisen kannalta tärkeinä. Tunne kollektiivisesta asiantuntijuudesta merkitsi koulujen sisäisen, koulujen välisen ja moniammatillisen yhteistyön lisääntymistä sekä hallinnon rajojen rikkomista. Yhteisölliset työskentelytavat ja kohtaamiset kannustivat koulujen toimijoita työnsä kehittämiseen, mahdollistivat oman koulun toiminnan peilaamisen, arvioinnin ja koulun toimijoiden asiantuntijuuden näkyväksi tekemisen. Lisäksi alettiin havaita muiden pedagogista osaamista, keskustella avoimesti ja käsitellä työhön liittyviä ristiriitoja. Verkoston syntymisen prosessi Osaamisen jakamisen verkoston syntyä kuvattiin kolmevaiheisena prosessina. Ensimmäistä vaihetta luonnehdittiin yksittäisen koulun toimijoiden ratkaisujen etsimisen vaiheeksi, jossa pedagogiset kehittämistarpeet, oma osaaminen ja riittämättömyyden tunne tiedostettiin. Toista vaihetta määritti koulun toimintakulttuurin uudelleen arviointi. Rehtorin tuki ja rohkaistuminen oman osaamisen esille tuomiseen vahvistivat orastavien verkostojen kehittymistä. Kolmannessa vaiheessa verkostoitumisesta saadut kokemukset kannustivat jatkamaan koulun toimintakulttuurin muuttamista. Toimintakulttuuri oli muuttumassa entistä avoimemmaksi, kun taloudellinen tuki ja moniammatilliset tapaamiset mahdollistivat verkostojen rakentamisen. Aineksia koulukulttuurin muutokseen Yhteisölliseen työskentelyyn kannustaa erilaisten kumppanuuksien rakentaminen: lähialueen kumppanuuskoulut, joiden toimijat voivat tavata säännöllisesti toisiaan pedagogisten teemojen parissa, mentorointiryhmät tai -parit koulujen, kuntien tai seutukuntien sisällä tai yliopistojen ja koulujen yhteiset tutkimusprojektit, joiden avulla etsitään ja tuetaan verkostoiden syntymistä. Kumppanuuksien aloittamista voidaan helpottaa esimerkiksi koordinaattorin tuella, yhteisillä kouluttautumistilaisuuksilla tai opetusvelvollisuuden huojentamisella, jotta toimijoilla olisi todellisia mahdollisuuksia oman ammatillisuutensa laajentamiseen ja monipuolistamiseen. Uutta luovat pedagogiset ratkaisut tarvitsevat henkistä ja taloudellista tukea, tilaa ja aikaa, jotta käytännöt leviäisivät ja vakiintuisivat koulujen arkeen.The aim of this study was to clarify and create patterns of the networking and expertise sharing between schools that acted as resource centres in the Hämeenlinna area. The resource centres are a part of an operational model, called Oppijan Tuki, Learner s Support, in the region of Hämeenlinna. The Oppijan Tuki system has grown from teachers and special education workers concern for the growing need of special needs education together with more heterogeneous classes and teacher fatigue. The study was carried out in 2003-­2006 as a collective case study in the region of Hämeenlinna. Thirteen resource schools participated. In the schools the staff involved were headteachers, teachers, special needs teachers and school assistants. The study relies principally on two theories: The Theory of the Zone of Proximal Development by Lev Vygotsky and The Theory of Expansive Learning by Yrjö Engeström. The main question in the study was: How do networking and expertise sharing as a part of teacher s work take place in the resource schools? Moreover, three further questions were studied: ­ How have the schools become resource schools? ­ How do innovative ideas develop and spread? ­ How does the action of resource schools change school culture? The experiences of the school staff were studied using the method of accounts. The data was collected from the interviews of experts, themed interviews, group discussions, reports, observations of seminars and documents. Using the data, two different accounts were written one year apart. These were commented and rewritten by the school staff. In the study three components of networking and expertise sharing came up: 1) cooperation, 2) supportive structures for interaction and 3) collective expertise. The forms of cooperation used were visits, inter school training events and visiting lecturers. The staff found them important and empowering. The expertise was shared successfully when Oppijan Tuki itself, the project coordinator, pedagogical support teachers, common seminars, discussion forums, visiting lecturers, training sessions and visits supported the action. They were seen significant for passing on information and absorbing new operational principles. The feeling of collective expertise was reported to increase cooperation inside schools, between schools and between different professionals. Furthermore, established borders of administration were broken. Communal ways of working and meetings motivated staff to develop their work, enabled the reflection and evaluation of one s own school and uncovered expertise in schools allowing others to see teachers pedagogical methods. They also added open discussion and frankness to handling conflicts at work. The development of the network was described as a three-step process. The first phase was where the school staff in an individual school tried to find a solution of their own and where they became aware of the needs of pedagogical development, and their own expertise and inadequacies. The second phase was re-evaluating their own school culture. The support of the headteacher and growing confidence in displaying one s own expertise supported the development of starting networks. In the third phase the experiences of networking encouraged staff to continue changing the school culture. The school culture was changing into a more open direction when financial support and meetings between various professionals enabled the construction of networks. Many social factors of change, such as disintegration, polarisation and marginalization, force the education system to find new ways of facing different kinds of pupils and widely support their personal growth. The school organizations which face such momentous problems cannot sufficiently improve their performance in short term pilot projects. On the grounds of this study it is suggested that more resources are directed to the structures which support interaction in school organisation. Building cooperation, partnerships and working networks require initial resources so that creating new ways of conduct and confidential contacts can generate permanent changes. Collaborative working can be encouraged through the building of different partnerships, such as local partner schools where school staff can meet regularly to discuss pedagogical themes, mentoring groups or pairs within schools, councils or regional areas, as well as cooperational research projects between universities and schools, which can help to find and support the start of networks. Starting partnerships can be facilitated for example with the help of a coordinator, common training events and decreasing the number of individual teacher s lessons to enable the staff to have real possibilities for widening their professionalism. The renewal of pedagogical solutions requires financial and moral support, time and space in order to be widely adopted in everyday school life