Promoting behavioral regulation in writing. Differential effects on indicators of writing performance and learning behaviors in 4th graders with and without externalizing behavior

In einer Studie zur unterrichtsintegrierten Förderung des Aufsatzschreibens in vierten Klassen untersuchten wir Effekte verhaltenssteuernder (Regelvereinbarung und Zielsetzung sowie Verhaltensfeedback und Selbstbewertung) Prozeduren auf die Schreibleistung von Schülern mit aggressiv-hyperkinetischem Problemverhalten. In zwei Klassen wurden 42 Schüler, davon 10 mit aggressiv-hyperkinetischen Verhaltensauffälligkeiten, per Zufall einer von zwei Bedingungen zugewiesen: Aufsatztraining vs. Aufsatztraining plus Verhaltenssteuerung. Das Training umfasste vier 90-minütige Sitzungen. Alle Schüler durchliefen ein Programm zur Förderung strategischen Aufsatzschreibens (Glaser, 2005) in Gruppen von neun bis zwölf Schülern. Sowohl zum Posttest als auch zum Follow-up (4 Wochen später) übertrafen verhaltensauffällige Schüler, bei denen die Aufsatzförderung mit der Vermittlung von Prozeduren zur Verhaltenssteuerung kombiniert wurde, Problemschüler, die keine solche Verfahren eingeübt hatten, in strategienahen und globalen Maßen der Schreibleistung. Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten, die ausschließlich eine Förderung strategischer Schreibfertigkeiten erhalten hatten, profitierten, relativ zu allen anderen Schülern, am wenigsten von dem Aufsatzprogramm. (DIPF/Orig.)In a writing intervention study with 4th-graders, we examined the effects of behaviour-oriented procedures (specification of behaviour rules and intentions; feedback on desired target behaviour, and self-evaluation of behaviour progress) on the writing performance of students with aggressive and hyperactive behaviors. In two classes, 42 students, including 10 students with aggressive and hyperactive behaviors, were randomly assigned to one of two conditions: writing strategies program vs. writing strategies plus behaviour-regulation program. Both programs consisted of four 90-min sessions. In groups of nine to twelve students, all students received a cognitive strategies intervention for writing narratives (Glaser, 2005). At posttest and follow-up assessments (four weeks after the training), aggressive-hyperactive students who had been taught writing strategies in tandem with behaviour-regulation techniques outperformed students with problem behaviours who had not been taught such techniques in strategy-related and holistic measures of writing performance. Students with behaviour problems who had only received the writing strategies instruction gained least from attending the program. (DIPF/Orig.

Promoting writing performance and on-task behavior in elementary students with attention deficit disorder: A multiple baseline study across nine fourth graders

In dieser Einzelfallstudie setzten die Autoren einen multiplen Grundratenplan (über Personen) mit zwei zusätzlichen Nachtestungen ein, um die Wirksamkeit eines Schreibstrategietrainings zur Verbesserung der Aufsatzleistung und des Arbeitsverhaltens bei N=9 aufmerksamkeitsgestörten Viertklässlern zu untersuchen. Das Einsetzen des Treatments wurde über drei Zeitpunkte (nach drei, vier oder fünf Grundratensitzungen) variiert, denen jeweils drei Schüler zufällig zugewiesen wurden. Zu jedem der zehn Messzeitpunkte wurde das On-Task-Verhalten beobachtet und die Qualität der Geschichten erfasst, die die Teilnehmer zu einem Schreibstimulus (Strichzeichnung) verfasst hatten. Für die Grundrate waren keine signifikanten Trends in den abhängigen Variablen zu beobachten. Unmittelbar nach dem Einsetzen des Treatments arbeiteten die Schüler ausdauernder und konzentrierter an ihren Aufsätzen als während der Grundratenphase. Relativ zu den Grundratenmessungen verbesserte sich die Qualität der Bildergeschichten im Trainingsverlauf kontinuierlich. Diese Zugewinne blieben auch zu den beiden Nachtestungen weitgehend stabil. (DIPF/Orig.)In this single-case study, we used a multiple baseline design (across persons) with two additional posttest measures to assess the effects a writing strategy training had on the compositional achievements and on-task behavior of N = 9 fourth graders with attention deficit disorder. Treatment onset was varied across three points in time (after three, four, or five baseline sessions) with three students randomly assigned to each baseline. At each of the ten measurement occasions, we observed students\u27 on-task behavior and assessed the quality of the stories students had written to a writing prompt (line drawings). For baseline measures, we observed no significant trend in the dependent variables. Immediately after treatment onset, students worked on their stories with a higher degree of persistence and mental concentration than during the baseline phase. Relative to baseline assessments, students\u27 compositional performance gradually improved during the course of the treatment. At the two posttest measures, students largely maintained these performance gains. (DIPF/Orig.

Implicit and self-attributed motives to achieve: Two separate but interacting needs

Brunstein JC, Maier GW. Implicit and self-attributed motives to achieve: Two separate but interacting needs. Journal of Personality and Social Psychology. 2005;89(2):205-222.This research examined how implicit and self-attributed needs to achieve (labeled as n Ach and san Ach, respectively) combine with self-referenced and norm-referenced feedback to predict effort-related (task performance) and choice-related (task continuation) indexes of students' engagement in a mental concentration task. In Experiment I the authors found that in a task-focused setting, task performance was predicted by the joint effect of self-referenced feedback and n Ach, whereas task continuation was predicted by the joint effect of norm-referenced feedback and san Ach. In Experiment 2 the authors found that in an ego-focused setting, n Ach and san Ach interacted in the prediction of task performance but not of task continuation. In Experiment 3 the authors found that the effects of n Ach and san Ach on students' performance were mediated by the anticipated affective value of achievement outcomes. These findings are discussed in relation to a 2-systern approach to achievement motivation

Effects of failure on subsequent performance: The importance of self-defining goals.

Extending R. A. Wicklund and P. M. Gollwitzer's (1982) self-completion theory, 2 experiments examined the role of self-defining goals in predicting performance effects of failure among students committed to professional goals such as becoming a physician (Experiment 1) or a computer scientist (Experiment 2). Results of Experiment 1 revealed that failure on a task characterized as being relevant to students' professional self-definition led to (a) enhanced performance on a subsequent task relevant to the same self-definition and (b) impaired performance on a subsequent task unrelated to the self-definition challenged through prior failure. Experiment 2 replicated these findings. In addition, performance effects due to self-definitional failure were annulled when participants experienced intermittent social recognition for the aspired-to self-definitio

Self-generated intentions versus falsely internalised goals: A commentary on Kuhl's theory of self-regulation

Brunstein JC, Maier GW. Self-generated intentions versus falsely internalised goals: A commentary on Kuhl's theory of self-regulation. Applied Psychology. 1992;41(2):130-134

Effects of prior training in inductive reasoning on the math performance of special education children before and after participation in a training of math skills. Results of a multilevel analysis of single-case data

In einer Stichprobe von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen kombinierten wir sequenziell ein Training des induktiven Denkens (TID) mit einem Mathematiktraining. Auf diese Weise prüften wir, ob TID (a) einen unmittelbaren Transfereffekt auf die Leistung bei Mathematikaufgaben erzielt und/oder (b) einen mittelbaren Effekt, indem das Lernen in Mathematik verbessert und die Wirksamkeit des zugehörigen Trainings dadurch gesteigert wird. In der ersten Trainingsphase (8 Sitzungen) wurden 28 Dritt- und Viertklässler per Zufall entweder dem Denktraining (experimentelle Gruppe) oder einem Training sozial-emotionaler Fertigkeiten (Vergleichsgruppe) zugewiesen. Zu je 20 Messzeitpunkten wurden die Denk- und Matheleistungen vor, während und nach den beiden Trainings aufgezeichnet. Die Daten wurden mit Zwei-Ebenen-Modellen analysiert, die der Einzelfallforschung entlehnt wurden. Anders als Kinder der Vergleichsgruppe verbesserten sich Kinder der experimentellen Gruppe während des TID kontinuierlich in ihrer Denkleistung und konnten diesbezüglich substanzielle Verbesserungen von der Grundrate zur Post-Trainingsphase erzielen. Jedoch verbesserten sich Kinder, die das TID durchlaufen hatten, weder in ihrer unmittelbar danach erfassten Mathematikleistung noch profitierten sie mehr als Kinder der Vergleichsgruppe von dem anschließend durchgeführten Mathematiktraining. (DIPF/Orig.)In a sample of children from special education schools with a focus on learning we combined in a sequential manner a training in inductive reasoning (TIR) with a math training. In this way, we examined if TIR would be able to produce (a) an immediate transfer effect on students’ math performance and/or (b) an indirect transfer effect through its beneficial impact on students’ math learning and thereby on the efficaciousness of the respective training program. In the first training phase (8 sessions) 28 third and fourth graders were randomly assigned either to TIR (experimental group) or to a training of social-emotional abilities (comparison group). In the second training phase (8 sessions) all children participated in the math training. At 20 measurement occasions students’ reasoning skills and math achievements were assessed before, throughout, and after the two training phases. Data were analyzed with two-level models adapted from research with single case designs. In contrast to students of the comparison group, TIR students significantly improved during the training phase in their reasoning task performance and thus showed substantial performance gains from the baseline to the post-training phase. Yet, TIR students neither improved in their math performance immediately after TIR nor did they benefit from the math training to a greater extent than students in the comparison group. (DIPF/Orig.