ГП “Научно-исследовательский институт медико-экологических проблем Донбасса и угольной промышленности” — 85 лет!

Научно-исследовательский институт медико-экологических проблем Донбасса и угольной промышленности МЗ Украины (НИИ МЭП, г.Донецк) - первый научно-исследовательский институт в Донбассе, начал работу 14 ноября 1925 года

Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs: wat levert het op?

Rick de Graaff onderzocht de taalvaardigheid Engels in groep 8 van basisscholen met vroeg vreemdetalenonderwijs vanaf groep 1, in vergelijking met scholen met een regulier programma Engels in het Basisonderwijs vanaf groep 7. Getoetst is of vroege starters beter luisteren, lezen, schrijven, spellen en spreken dan late starters. Het onderzoek laat zien dat vroege starters gemiddeld beter presteren dan late starters, maar ook dat de verschillen klein zijn, en de overlap tussen beide groepen groot. Cito-scores, taalattitude en buitenschools taalcontact blijken een sterke voorspellende waarde te hebben voor de resultaten op de Engelse taalvaardigheidstoetsen bij zowel de vroege als de late starters

You’ve got to crack a few eggs to make an omelette. Linguistic complexity and instruction in SLA : What's in it for language teaching?

In this epilogue, I take a teaching practice and teacher education perspective on complexity in Instructed Second Language Acquisition. I take the stance that it is essential to understand if and how linguistic complexity relates to learning challenges, what the implications are for language pedagogy, and how this challenges the role of the teacher. Research shows that differences in task complexity may lead to differences in linguistic complexity in language learners’ speech or writing. Different tasks (e.g. descriptive vs narrative) and different modes (oral vs written) may lead to different types and levels of complexity in language use. On the one hand, this is a challenge for language assessment, as complexity in language performance may be affected by task characteristics. On the other hand, it is an opportunity for language teaching: using a diversity of tasks, modes and text types may evoke and stretch lexically and syntactically complex language use. I maintain that it is essential for teachers to understand that it is at least as important to aim for development in complexity as it is to aim for development in accuracy. Namely, that ‘errors’ in language learning are part of the deal: complex tasks lead to complex language use, including lexical and syntactical errors, but they are a necessary prerequisite for language development

You’ve got to crack a few eggs to make an omelette. Linguistic complexity and instruction in SLA : What's in it for language teaching?

In this epilogue, I take a teaching practice and teacher education perspective on complexity in Instructed Second Language Acquisition. I take the stance that it is essential to understand if and how linguistic complexity relates to learning challenges, what the implications are for language pedagogy, and how this challenges the role of the teacher. Research shows that differences in task complexity may lead to differences in linguistic complexity in language learners’ speech or writing. Different tasks (e.g. descriptive vs narrative) and different modes (oral vs written) may lead to different types and levels of complexity in language use. On the one hand, this is a challenge for language assessment, as complexity in language performance may be affected by task characteristics. On the other hand, it is an opportunity for language teaching: using a diversity of tasks, modes and text types may evoke and stretch lexically and syntactically complex language use. I maintain that it is essential for teachers to understand that it is at least as important to aim for development in complexity as it is to aim for development in accuracy. Namely, that ‘errors’ in language learning are part of the deal: complex tasks lead to complex language use, including lexical and syntactical errors, but they are a necessary prerequisite for language development

Motivatie voor Engels en Frans in het tweetalig onderwijs. Zijn leerlingen in het tweetalig onderwijs gemotiveerdere taalleerders?

Motivatie is een belangrijke factor bij het leren van vreemde talen op school. In het artikel van Ard Elzenga en Rick de Graaff wordt gekeken naar de motivatie van leerlingen voor het leren van Engels en Frans. Daarbij is een vergelijking gemaakt tussen leerlingen uit de eerste en derde klas van het tweetalig onderwijs (tto) en het reguliere eentalige onderwijs (eto). Uit het onderzoek bleek dat de tto-leerlingen gemotiveerder zijn voor het leren van Engels dan de eto-leerlingen. Voor het Frans waren de tto-leerlingen in de eerste klas minder gemotiveerd dan eto-leerlingen, terwijl in de derde klas het tegenovergestelde bleek. Hier waren de tto-leerlingen niet alleen gemotiveerder voor het leren van Engels, maar ook van Frans. De auteurs opperen een aantal verklaringen voor dit opmerkelijke verschil

Motivatie voor Engels en Frans in het tweetalig onderwijs. Zijn leerlingen in het tweetalig onderwijs gemotiveerdere taalleerders?

Motivatie is een belangrijke factor bij het leren van vreemde talen op school. In het artikel van Ard Elzenga en Rick de Graaff wordt gekeken naar de motivatie van leerlingen voor het leren van Engels en Frans. Daarbij is een vergelijking gemaakt tussen leerlingen uit de eerste en derde klas van het tweetalig onderwijs (tto) en het reguliere eentalige onderwijs (eto). Uit het onderzoek bleek dat de tto-leerlingen gemotiveerder zijn voor het leren van Engels dan de eto-leerlingen. Voor het Frans waren de tto-leerlingen in de eerste klas minder gemotiveerd dan eto-leerlingen, terwijl in de derde klas het tegenovergestelde bleek. Hier waren de tto-leerlingen niet alleen gemotiveerder voor het leren van Engels, maar ook van Frans. De auteurs opperen een aantal verklaringen voor dit opmerkelijke verschil

Bucking the trend? : Motivational differences between boys and girls who opt in or out of bilingual education.

Research has suggested that motivation plays a significant role in language learning but that females tend to be more motivated language learners than males. Content and language integrated learning (CLIL) has been suggested as a means of narrowing this motivational gender gap, although there is as yet little empirical evidence to support this claim. In the current study, data regarding the motivation of 581 learners in bilingual and mainstream tracks of Dutch secondary education were analysed for interaction effects in terms of Gender, Education Type, and Year of CLIL study. In this context, it seemed that boys who had chosen bilingual education were the most positive and motivated regarding the learning of English, although girls had more positive attitudes regarding languages in general. No interactions were observed between Gender, Education Type, and Year, suggesting that existing differences may have influenced boys’ decision to follow bilingual education rather than the reverse