Proyectos innovadores de formación universitaria para adultos con experiencia. Algunos casos en América latina

La educación en alternancia, muy difundida en niveles no universitarios, tiene sólo unas décadas de vida en las universidades de Europa y Norteamérica. Desde 2001, varias instituciones que demandaban una educación superior para sus profesores rurales de secundaria, promueven proyectos de formación universitaria en diversos países latinoamericanos. Los resultados son muy satisfactorios. Por un lado, la Universidad trabaja en partenariado con otros actores en una colaboración poco frecuente en el ámbito académico. Por otro, se realizan innovaciones educativas que permiten a los estudiantes–adultos con experiencia– transformar problemas de acción en proyectos de investigación. Esta ponencia se centra sólo en algunos aspectos de las experiencias: la cooperativa de producción de saber entre estudiantes y profesores; el estudiante, que pasa de ser “actor” a “investigador-autor”, como centro del sistema; y la ruptura transdisciplinar de los rígidos paradigmas clásicos universitarios mediante la puesta en marcha de una verdadera formación-accióninvestigación. Estos logros requieren un cambio cultural y competencial del profesor universitario, así como una ingeniería pedagógica compleja. Algunos cambios observados en las actitudes personales y profesionales de estudiantes y profesores, permiten proponer la alternancia como una alternativa sistémica de formacióndesarrollo cercana a los postulados de Bolonia, frente a los enfoques universitarios tipo transmisivo

La formación por alternancia y el desarrollo rural en América Latina. El caso de Colombia

El desarrollo rural no se entiende de la misma manera en ámbitos tan diversos como el europeo y el latinoamericano. Algunas instituciones hablan de una Nueva Ruralidad en América Latina, basada en conceptos como desarrollo humano, capital social y crecimiento económico con equidad. La agricultura latinoamericana es cada vez más multifuncional y el desarrollo rural comienza a tener un claro enfoque territorial que refuerza los efectos sociales. Pero, en cualquier contexto rural, los procesos de desarrollo sostenible se favorecen, en primer lugar, con la permanencia de personas en el medio; y, en segundo lugar, cuando los protagonistas del cambio tienen una formación adecuada. Este artículo describe un sistema educativo peculiar -la alternancia- que se basa en alternar períodos de formación en el entorno socioprofesional y en el aula. Propone también un modelo para la evaluación del impacto de dicha formación que se aplica a una zona rural latinoamericana y que permite comprobar resultados muy satisfactorios para la calidad de vida, el empleo, la sostenibilidad de la agricultura y el equilibrio territorial. Concretamente, se estudia el caso de Colombia y se analiza cómo los jóvenes formados son capaces de influir en la generación de procesos de desarrollo porque se convierten en líderes locales y contribuyen a crear tejido social

La formación por alternancia en el medio rural : contexto e influencia de las MFR sobre el desarrollo local de Europa y los PVD. Modelo de planificación y aplicación al caso de Colombia

Esta Tesis Doctoral supone un análisis de la formación por alternancia tal y como se entiende en las MFR (Maisons Familiales Rurales), así como su relación con el desarrollo local del medio rural en el contexto europeo y en el de los PVD (Países en Vías de Desarrollo). Las características que identifican la primera MFR, serán la base de las que posteriormente se desarrollarán por todo el mundo (actualmente, más de 1000 en 41 países de los cinco continentes). Por un lado, la existencia de una Asociación responsable constituida sobre todo por familias que, después de una toma de conciencia colectiva sobre su papel en el desarrollo local, pone en marcha y gestiona un establecimiento educativo para responder a las necesidades locales. Por otro, la puesta en práctica de una formación peculiar a tiempo completo en el medio socioprofesional y en el aula - gracias a un ritmo adecuado-, con unos formadores cualificados - los monitores - y que no se limita a proporcionar unos conocimientos técnicos y profesionales, sino una educación que integra, además, los aspectos humanos, sociales y morale sy sobre la que se puede constituir un proyecto socioprofesional personal para cada alumno. Y todo, con una visión positiva, antropológica, que coloca al ser humano en el centro de toda acción de desarrollo. Después de un estudio detallado de la evolución histórica y geográfica, se propone - por primera vez- un Modelo de Planificación para las MFR de validez mundial. Dicho Modelo integra las lecciones de experiencia y la propia metodología de la alternancia - de la que se presenta un estudio completo y actualizado, por primera vez realizado en español, y se aportan elementos conceptuales innovadores - con los modelos de "Planificación como Aprendizaje Social", y con las metodologías de "Formulación y Evaluación de Proyectos de Desarrollo Rural". Además, el Modelo establece criterios e indicadores específicos para la formulación, evaluación y seguimiento de proyectos MFR e indice especialmente en las fases de viabilidad, operación y gestión, y evaluación de resultados del llamado "Ciclo del Proyecto". Para la etapa de Evaluación On Going y Seguimiento de los proyectos, se define una metodología específica de análisis. Asmismo, para la etapa de Evaluación Ex Post, se define una metodología aplicable a este tipo de proyectos (denominada "PIMSO") basada en los criterios de pertinencia, impacto y sostenibilidad. Todos los criterios e indicadores definidos, permiten aplicar el Modelo tanto a las experiencias europeas como a las de los PVD. La validación del Modelo en todas sus fases, se aplica al caso de Colombia. Concretamente al Proyecto CEFAC (Red de Centros de Educación Familiar por Alternancia de Colombia). En la etapa de Evaluación de Resultados, se analizan además otros dos contextos tan distintos como Francia y Filipinas. De esta forma, se pueden extraer conclusiones satisfactorias sobre la validez de la alternancia y demostrar que las MFR son verdaderos focos de desarrollo personal, familiar y de la comunidad local, al permitir un desarrollo sostenible (viabilidad de la agricultura, vertebración y equilibrio territorial) a través de la generación de procesos de cambio debidos a la participación responsable de los beneficiarios

L’alternance dans l’Association Internationale des Mouvements familiaux de formation rurale : les quatre piliers des Centres éducatifs familiaux de formation par alternance

Le système pédagogique de l’alternance, présente une actualité croissante dans de nombreux pays et à différents niveaux d’enseignement, y compris au niveau universitaire. La plupart des établissements d’enseignement par alternance (Centres Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance, CEFFA) qui dispensent un enseignement général et professionnel formel aux niveaux pré-universitaires, font partie d'un réseau –présent dans plus de 30 pays– appelé Association Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale (AIMFR). Cette organisation, née en Afrique sous l’impulsion de l’Europe, a actuellement sa plus grande expansion en Amérique. Elle a évolué pour consolider son identité en fonction des besoins de la formation et pour mettre en valeur les principes qui ont inspiré sa création. Le présent article propose une réflexion sur les éléments clés des CEFFA appartenant à l’AIMFR (ses « quatre piliers »). Pour ce faire, il part d’une recension bibliographique et des expériences de la pédagogie CEFFA, plus que de faits concrets analysés selon une méthodologie particulière. Il présente les aspects historiques de manière assez détaillée, du premier centre éducatif aux centres d’aujourd'hui, en passant par la naissance et l’évolution de l’AIMFR. Il présente également des éléments conceptuels visant à expliquer brièvement l’importance des « quatre piliers » des CEFFA. Et il établit leur lien avec le territoire à travers les associations locales des centres éducatifs, qui se définissent comme créatrices de capital social « en action ». Ce dernier aspect est une contribution singulière de l’article. Néanmoins, la réflexion historique et conceptuelle, qui structure l’approche théorique du texte et souligne l’importance des piliers et de l’AIMFR, reste essentielle. Pour finir, l’article mentionne quelques clés pour que les CEFFA adhérant à l’AIMFR puissent continuer à être un système intégré et intégrateur, ancré dans la réalité, enraciné dans l’expérience et fondé sur la valeur des personnes.Alternating cycle pedagogical system has a growing interest in many countries and at different levels of education, including university. Most of the alternating cycle schools (Family Educational Centers of Alternating Cycle Formation, CEFFA, by its acronym in French) which provide a formal general and vocational training education at pre-university levels, are part of a network present in more than 30 countries worldwide called the International Association of Family Movements for Rural Formation (AIMFR, by its acronym in French). This organization, which was born in Africa under Europe’s impulse, currently has its greatest projection in America. It has evolved to consolidate its identity based on the needs of training and to value the principles that inspired its creation. This article reflects on the key elements of the CEFFA that belong to the AIMFR (its “four pillars”). To do this, it starts from a bibliographic review and experiences of CEFFA pedagogy, rather than from concrete facts analyzed under a specific methodology. It provides historical aspects with some descriptive detail, from the first school to today's schools, through the birth and evolution of the AIMFR. It also points out conceptual elements that seek to briefly explain the importance of the “four pillars” of the CEFFA. And it establishes its connection with the territory through local associations of schools, which define themselves as creators of social capital “in action”. The latter constitutes a remarkable contribution of the article. The other is the historical and conceptual reflection, which frames the theoretical approach of the text and highlights the importance of the pillars and of the AIMFR. Finally, it points out some keys so that the CEFFAs adhered to the AIMFR can continue to be an integrated and integrating system, anchored in reality, experience and the value of people