Metacognitive Knowledge and Skills in Students with Deep Approach to Learning. Evidence from Mathematical Problem Solving

Student approaches to learning and metacognitive strategies are two important conditioning factors in solving mathematical problems. The evidence suggests that it is the deep approach to learning which leads to student success in such tasks. The present study focused on analyzing the differences in metacognitive knowledge and skills in a sample of 524 fifth and sixth grade students divided into three groups based on their different levels of use of a deep a pproach (241 = low; 152 = medium; and 131 = high). Metacognitive knowledge was assessed using the Learning Strategies Knowledge Questionnaire, while evidence about metacognitive skills was gathered by means of process measures (Triple Tasks Procedure) during students’ solving of two mathematical word problems. Statistically significant differences in metacognitive knowledge were found among groups while differences in metacognitive skills were only found in the second task, with a low effect size.; El enfoque de aprendizaje y las estrategias metacognitivas son importantes condicionantes en la resolución de problemas matemáticos. La investigación ha puesto de relevancia que el enfoque profundo de aprendizaje dirige al estudiante al éxito en la ejecución de estas tareas. Este trabajo ha pretendido analizar las diferencias en el conocimiento y habilidades metacognitivas de 524 estudiantes de quinto y sexto de primaria clasificados en tres grupos en función del nivel de uso del enfoque profundo (241 = bajo; 152 = medio; 131 = alto). El conocimiento metacognitivo fue evaluado con el cuestionario de conocimiento de estrategias de aprendizaje, y las habilidades metacog nitivas con medidas del proceso (Triple Tarea) durante la resolución de dos problemas matemáticos. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas en el conocimiento metacognitivo y, en las habilidades metacognitivas en la segunda tarea con un bajo tamaño del efecto

Funciones ejecutivas en niños y adolescentes : implicaciones del tipo de medidas de evaluación empleadas para su validez en contextos clínicos y educativos

Las funciones ejecutivas implican un amplio rango de habilidades relacionadas con la regulación del pensamiento, el comportamiento y el propio estado emocional. Teniendo en cuenta la variedad de componentes que forman este constructo, no es sorprendente que su evaluación plantee ciertas dificultades. En este sentido, pese a que numerosos estudios han mostrado la importancia de dichos componentes como determinantes del desempeño académico y social, así como su utilidad en el diagnóstico y la intervención en diversas problemáticas durante la infancia y la adolescencia, aspectos como la validez ecológica de las medidas tradicionalmente empleadas para su evaluación, imponen hoy ciertas limitaciones a la validez y generalización de los resultados obtenidos en este ámbito. El objetivo de este trabajo es analizar las características de las medidas de evaluación más ampliamente empleadas y su grado de aplicabilidad en contextos clínicos y educativos, de lo cual se desprenden una serie de implicaciones práctica

Differential efficacy of neurofeedback in children with ADHD presentations

Journal of Clinical Medicine, 8(2), 204 (2019); https://doi.org/10.3390/jcm802020

Competencias matemáticas y control ejecutivo en estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y dificultades de aprendizaje de las matemáticas

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) presenta una elevada comorbilidad con las dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DAM). El objetivo de este estudio era analizar qué competencias matemáticas y qué habilidades del ejecutivo central (atención) presentaban 288 estudiantes, clasificados con TDAH+DAM, con TDAH, con DAM y sin dificultades ni TDAH como grupo comparativo. Se planteó un diseño descriptivo ex post facto, con dos instrumentos de evaluación, el TEMA 3 y el TOVA. Los resultados mostraron diferencias significativas en las variables atencionales entre los dos grupos con TDAH y los dos sin este trastorno, presentando dos subconjuntos homogéneos, uno formado por TDAH y TDAH+DAM, y otro por DAM y COM: sin embargo en la competencia matemática, el TDAH y las DAM influyen de forma diferente entre competencias formales e informales. Se concluye que la comorbilidad TDAH+DAM no condiciona la capacidad atencional. pero sí la competencia matemática

Funciones ejecutivas en niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad y dificultades lectoras

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and Reading Disabilities (RD) are two of the most common problems at school age, which are often associated. Several studies have addressed this association. However, its etiology is still unknown. Although RD usually have been associated with phonological and visual problems and ADHD with executive functioning impairments, several studies also have shown executive functioning deficits in children and adolescents with RD. The aim of this study was to know executive functioning in a sample of 108 children and adolescents with ADHD and ADHD with RD associated, through the administration of the Behavior Rating Inventory of Executive Functions-BRIEF in its parent form. We found a higher executive deficit in the comorbid group than in the ADHD isolated group, being working memory and planning the most relevant domains. Beyond the study of this association, knowing the executive functioning profile in each subgroup would also be useful for designing specific intervention programs for each population

Análisis de la eficacia de formatos digitales para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en tercer ciclo de educación primaria

Tesis con mención internacional. Tesis doctoral por el sistema de compendio de publicacionesEn el proceso de aprendizaje, las cuestiones afectivo-motivacionales han mostrado una marcada influencia jugando un papel clave en el rendimiento académico. Principalmente, en el área de las matemáticas variables como la utilidad percibida por los estudiantes, la competencia percibida, la motivación intrínseca y la ansiedad son claves en el aprendizaje en esta área. Dada su relevancia, no es sólo necesario conocer cómo determinan el rendimiento en matemáticas, sino también, cómo mejorar e intervenir sobre estos aspectos. Teniendo esto en cuenta, se plantearon tres objetivos específicos. En primer lugar, analizar la relación recíproca entre determinadas variables afectivo-motivacionales y el rendimiento en el área de matemáticas. En segundo lugar, desarrollar una herramienta de intervención que permita la estimulación no sólo de las competencias matemáticas sino también de las variables afectivo-motivacionales. En tercer lugar, analizar en qué medida las condiciones afectivo-motivacionales preexistentes interaccionan con la efectividad de este tipo de herramientas instruccionales en el área de las matemáticas. Para alcanzar el primero de estos objetivos, se trabajó con 626 estudiantes de quinto y sexto de Educación Primaria (10-13 años). Todos realizaron el Inventario de Actitud hacia las Matemáticas (IAM) dirigido a evaluar la utilidad percibida, competencia percibida, motivación intrínseca, ansiedad hacia las matemáticas y sentimientos provocados por esta asignatura. Además, se recogió una medida del rendimiento académico antes y después de la realización del cuestionario. Los resultados mostraron que el rendimiento académico previo se relacionaba significativamente con las variables afectivo-motivacionales estudiadas. Ninguna de las variables afectivo-motivacionales predijo el rendimiento académico posterior. Para alcanzar el segundo de los objetivos, se diseñó y desarrolló la herramienta hipermedia llamada Hipatia dirigida a estudiantes de quinto y sexto de Educación Primaria y a trabajar no sólo las competencias matemáticas y adquisición de contenidos sino también, las variables afectivo-motivacionales relacionadas con el aprendizaje. Así, en Hipatia se trabaja la utilidad percibida (a través de ejercicios basados en situaciones reales), la competencia percibida (favoreciendo el control del aprendiz sobre el proceso de aprendizaje y a través de la guía durante el proceso), la motivación intrínseca (feedback contingente inmediato tras la relación de las tareas) y la ansiedad hacia las matemáticas (estableciendo una secuencia de aprendizaje lógica que favorezca un marco de aprendizaje estable y uniforme y, a través de la rutina se lo que va a pasar, disminuya la ansiedad). Estos aspectos resultaron referentes clave para potenciar la mejora de las variables afectivo-motivacionales. Para alcanzar el tercero de los objetivos, se llevó a cabo un estudio empírico con 425 estudiantes (10-13 años) quienes trabajaron durante un mes con Hipatia y realizaron el IAM antes y después de esta intervención (se recogieron los resultados en utilidad percibida, competencia percibida, motivación intrínseca y ansiedad hacia las matemáticas). Los estudiantes fueron clasificados en tres grupos: baja, media y alta utilidad percibida, competencia percibida, motivación intrínseca y ansiedad hacia las matemáticas. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre el prestest y el postest en competencia percibida y ansiedad ante las matemáticas (la competencia percibida se incrementó y disminuyó la ansiedad). Además, la intervención resultó eficaz en los estudiantes con niveles bajos, medios y altos. Quienes presentaban puntuaciones más bajas, se incrementaban. Quienes presentaban niveles medios, considerados adecuados y positivos, no mostraron ningún cambio y, quienes presentaban niveles altos y poco ajustados a la realidad, adaptaron sus percepciones presentando puntuaciones medias en el postest. De ahí, se deduce la necesidad de ajustar las intervenciones a las necesidades de los estudiantes y, por tanto, a su perfil y características iniciales. La idea principal que se pudo extraer de la consecución de estos tres objetivos es que si bien las variables afectivo-motivacionales no condicionaron el rendimiento académico posterior, el rendimiento previo si resultó ser un determinante en la explicación de las diferencias en dichas variables. Sin embargo, la intervención con herramientas específicas desarrolladas para tal fin, produce una mejora a nivel afectivo-motivacional, principalmente, en aquellos estudiantes que más lo precisa

Aula abierta

Resumen tomado de la publicaciónLa autorregulación de los estudiantes es clave en su proceso de aprendizaje, principalmente, en matemáticas. Esta investigación pretende relacionar el rendimiento académico de los sujetos con su conocimiento de las estrategias autorregulatorias y la aplicación de las mismas en matemáticas teniendo en cuenta las fases del modelo de Zimmerman (planificación, ejecución y evaluación). Participan 626 estudiantes (10-13 años), clasificados en tres grupos (rendimiento en matemáticas bajo, medio y alto). Se utilizan como instrumentos el cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulación y el Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje. Los resultados indican que son los sujetos con mejor rendimiento quienes muestran un mayor conocimiento de estas estrategias y que es la fase de planificación la que diferencia de forma estadísticamente significativa entre los grupos. Se concluye que los perfiles de autorregulación difieren entre los sujetos con rendimiento bajo, medio y altoUniversidad de Oviedo. Biblioteca de Formación del Profesorado y Educación; Calle Aniceto Sela s/n; 33005 Oviedo; Tel. +34985103215; Fax +34985103214; [email protected]

Autorregulación y rendimiento académico en Matemáticas

Self-regulation is key to students� learning process, especially in mathematics. This research aims to link academic performance with the knowledge of self-regulatory strategies and their application in mathematics following Zimmerman�s model (planning, implementation and evaluation). The study Involved 626 students (10- 13 years), divided into three groups (low, medium and high performance in mathematics). The Knowledge Questionnaire of Self-Regulatory Strategies and Self-Regulation Inventory of Learning Processes were used. The results indicate that subjects with better performance are those who show better understanding of these strategies and that it is the planning phase that shows a statistically significant difference between groups. It can be concluded that self-regulation profiles differ between subjects with low, medium and high performance.La autorregulación de los estudiantes es clave en su proceso de aprendizaje, principalmente, en matemáticas. Esta investigación pretende relacionar el rendimiento académico de los sujetos con su conocimiento de las estrategias autorregulatorias y la aplicación de las mismas en matemáticas teniendo en cuenta las fases del modelo de Zimmerman (planificación, ejecución y evaluación). Participan 626 estudiantes (10-13 años), clasificados en tres grupos (rendimiento en matemáticas bajo, medio y alto). Se utilizan como instrumentos el cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulación y el Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje. Los resultados indican que son los sujetos con mejor rendimiento quienes muestran un mayor conocimiento de estas estrategias y que es la fase de planificación la que diferencia de forma estadísticamente significativa entre los grupos. Se concluye que los perfiles de autorregulación difieren entre los sujetos con rendimiento bajo, medio y alto