Exploring students’ explanations for off-task practices in an innovative learning environment (ILE) using a typology of agency as theoretical framework

Learner agency is a key factor in success with technology-infused Innovative Learning Environments (ILEs). Focussing on informal practices unrelated to the learning agenda (off-task practices) and considered undesirable by students (school–net-conflict), this paper explores how students who experience a school–net-conflict explain their off-task practices using four conceptions of agency as a theoretical framework. An analysis of interview data from focus groups with a purposive sample of Norwegian secondary students suggests the dominance of sovereign conceptions of agency, i.e., off-task practices understood as individual self-regulation failures. Other common explanations included a) a drive-like ‘pull’ of social media (material conception), b) peers’ off-task practices as triggers (relational conception), and c) adjustment to a grade- and test-oriented incentive regime (ecological conception). Findings also suggest a disconnect between students’ explanations (situational nuance/detail) and attributions of ‘blame’ (dispositional default). Implications, limitations and further research are also considered

Exploring students’ explanations for off-task practices in an innovative learning environment (ILE) using a typology of agency as theoretical framework

Learner agency is a key factor in success with technology-infused Innovative Learning Environments (ILEs). Focussing on informal practices unrelated to the learning agenda (off-task practices) and considered undesirable by students (school–net-conflict), this paper explores how students who experience a school–net-conflict explain their off-task practices using four conceptions of agency as a theoretical framework. An analysis of interview data from focus groups with a purposive sample of Norwegian secondary students suggests the dominance of sovereign conceptions of agency, i.e., off-task practices understood as individual self-regulation failures. Other common explanations included a) a drive-like ‘pull’ of social media (material conception), b) peers’ off-task practices as triggers (relational conception), and c) adjustment to a grade- and test-oriented incentive regime (ecological conception). Findings also suggest a disconnect between students’ explanations (situational nuance/detail) and attributions of ‘blame’ (dispositional default). Implications, limitations and further research are also considered

Towards a typology of improvisation as a professional teaching skill: Implications for pre-service teacher education programmes

In this article we discuss the concept of improvisation as a professional teaching skill. Our professional context is teacher education and our discussion is aimed at developing a categorized understanding, or rather a tentative typology, of what professional improvisation in teaching and teacher education might be. Undertaking such a bold endeavour has included literature reviews and in-depth interviews with practicing physical education teachers. We argue that improvisation in teaching needs to be professionalized. We suggest that a tentative typology of professional improvisation should include sequential, dialogic and exemplary improvisation, and that a description and introduction of such a typology could be a first step towards making improvisational skills accessible to student teachers as part of their pre-service teacher education. We conclude by arguing that further research is needed within classroom teaching and teacher education contexts in order to explore how improvisational practices in teaching could enhance education, as well as student learning

Dans i kroppsøvingsfaget – mer enn gode intensjoner?

Siden årtusenskiftet har dansen styrket sin posisjon i populærkulturen. Denne artikkelen undersøker om dansen i kroppsøving har styrket sin posisjon tilsvarende. Omfanget av danseundervisning i kroppsøvingsfaget studeres som en indikator på operasjonalisert læreplan og drøftes opp mot dansens posisjon i den formelle læreplan etter kunnskapsløftet. I hvilken grad gir danseundervisningens omfang elever på ulike trinn muligheter til å arbeide mot de gode intensjonene som ligger i kompetansemålene for dans?Metodisk foretas en dokumentanalyse av læreplan i kroppsøving for å analysere dansens posisjon. Deskriptive analyser av data fra tre undersøkelser brukes til å danne et bilde av omfanget på hvert trinn i opplæringen. Til sammen tegner de tre undersøkelsene et bilde av dans i faget kroppsøving gjennom hele det 13-årige skoleløpet.Undersøkelsen viser at dans står trygt i den formelle læreplan, men at avstanden mellom formell og operasjonalisert læreplan når det kommer til dans i kroppsøvingsfaget er, med unntak av trinn 1–4, problematisk stor gjennom hele skoleløpet. Avstanden ser ut til å øke jo høyere opp en kommer i skolesystemet. Det ser ikke ut til at de gode intensjonene med dans i kroppsøving blir oppfylt

"Den læreplanen som ikkje kan tilpassast mi undervisning, finst ikkje.": vurdering og undervisning i kroppsøving etter kunnskapsløftet.

Innføringa av Kunnskapsløftet (LK06) førte med seg ei auka satsing på vurdering i grunnopplæringa. Med utgangspunkt i kvantitative og kvalitative data frå undersøkingar blant kroppsøvingslærarar på ungdomssteget drøftar vi korleis innføringa av LK06 og ny vurderingsforskrift har verka inn på undervisnings- og vurderingspraksis i kroppsøving. Vi nyttar Bernsteins (1975) tre «message systems», læreplan, undervisning og vurdering, og Handal og Lauvås (1999) sitt omgrep praksisteori som ei teoretisk ramme for drøftingane. Resultata syner at om lag halvparten av kroppsøvingslærarane har endra sin måte å vurdere på etter innføringa av LK06, men det kan sjå ut til at endringane går i ulike og stundom motstridande retningar. Grad og retning på endringane er delvis knytt til ulike sider ved lærarane sin praksisteori. Når vi spør kroppsøvingslærarar korleis LK06 har verka inn på deira undervisnings- og vurderingspraksis, kjem det fram eksempel på korleis dei ulike «message systems » verkar på kvarandre, og at endringane også er knytte til praksisteorien til lærarane. Ved konflikt mellom dei tre «message»-systema verkar vurdering å vera det sterkaste; nokre lærarar tilpassar undervisninga si til vurderingspraksisen sin

"Kjekt å ha": Læraroppfatningar av praktiske og estetiske fag på barnesteget i grunnskulen

In this article we present findings from "Skolefagsundersøkelsen 2011", a national survey mapping teacher perceptions of different aspects of teaching and conditions for the curriculum subjects art & craft, home economics, music, and physical education (PA-subjects), in grades 1-7 in primary school. The questions we focus on and discuss in the article are connected to teachers’ attitudes to this group of subjects, and their use of methods often associated with PA-subjects in other school subjects, like mathematics and science. Our findings suggest that our teacher informants generally have a very positive attitude to PA-subjects and that they believe in the effects of using PA methods in other subjects. However, in everyday schooling, this does only take place to a very small degree.I denne artikkelen presenterer me funn i Skolefagsundersøkelsen 2011, ei nasjonal spørjeundersøking som prøver å kartleggja læraroppfatningar av ulike sider ved undervisning og vilkår for dei praktiske og estetiske skulefaga (PE-fag) på 1.– 7.årssteget i grunnskulen. Spørsmåla me fokuserer på i artikkelen er knytte til kva haldningar lærarar har til PE-fag og til bruken av metodar frå PE-fag i andre skulefag. Våre funn viser at vår informantgruppe av lærarar på barnesteget gjennomgåande har positive haldningar til praktiske og estetiske fag og at dei har stor tru på bruk av metodar knytt til PE-fag i andre fag, men at metodane vert lite brukte i skulekvardagen

"Kjekt å ha": Læraroppfatningar av praktiske og estetiske fag på barnesteget i grunnskulen

I denne artikkelen presenterer me funn i Skolefagsundersøkelsen 2011, ei nasjonal spørjeundersøking som prøver å kartleggja læraroppfatningar av ulike sider ved undervisning og vilkår for dei praktiske og estetiske skulefaga (PE-fag) på 1.– 7.årssteget i grunnskulen. Spørsmåla me fokuserer på i artikkelen er knytte til kva haldningar lærarar har til PE-fag og til bruken av metodar frå PE-fag i andre skulefag. Våre funn viser at vår informantgruppe av lærarar på barnesteget gjennomgåande har positive haldningar til praktiske og estetiske fag og at dei har stor tru på bruk av metodar knytt til PE-fag i andre fag, men at metodane vert lite brukte i skulekvardagen