Multidisciplinary Approach to Designing Space of Early Childhood Education Institutions as a Condition for High-Quality Education Process

Kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću određuje nekoliko čimbenika, među kojima i kreiranje prostornog okruženja. Ono znatno utječe na perspektivu učenja i odgoja djeteta, kao i na mogućnosti stupanja djeteta u različite socijalne interakcije. Afirmacija multidisciplinarnog pristupa u procesu kreiranja prostornog okruženja vrtića iziskuje povezivanje i suradnju stručnjaka pedagoške i arhitektonske struke. Odgajatelj, pedagog, arhitekt, dizajner, krajobrazni arhitekt i drugi stručnjaci pristupaju zajedničkom osmišljavanjanju, oblikovanju i projektiranju građevine i njezine prostorne značajke. Oživljavanje pedagoških ideja u arhitektonskoj izvedbi prostora vrtića omogućuje preveniranje i nadvladavanje barijera koje djeluju nepovoljno na kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa. Senzibiliziranje stručnjaka arhitektonske struke za bolje razumijevanje perspektive djeteta, kao i složenog procesa njegova odgoja i učenja, u tom procesu ima posebno važnu ulogu. Ono omogućuje dizajniranje prostornih uvjeta koji odražavaju suvremeno shvaćanje djeteta i institucijskog djetinjstva, u čijem su središtu slobodan izbor, aktivnost, istraživanje, otkrivanje, kretanje, inicijativa djeteta i samoorganizacija njegovih aktivnosti. U radu se raspravlja o različitim mogućnostima povezivanja i suradnje stručnjaka pedagoškog i arhitektonskog profila u procesu oblikovanja prostora vrtića i mogućnosima uključivanja djeteta u taj proces.The quality of education process in an early childhood education institution can be defined by several factors, including the creation of spatial environment. It has a significant impact on the children’s learning and education perspectives, as well as on the possibilities of children engaging in various social interactions. The affirmation of the multidisciplinary approach in the process of designing spatial environment of an early childhood education institution requires networking and cooperation among experts in the fields of pedagogy and architecture. Teachers, educators, architects, designers, landscape architects and other profiles of experts invest a joint effort in the process of developing, shaping, and designing the facility of an early childhood education institution and its spatial features. Including the educational ideas into the architectural design of an early childhood education institution enables prevention and/or overcoming of the barriers that have a negative effect on the quality of the process of education. Sensitizing the architects to a better understanding of the child’s perspective and the complex process of children’s education has a particularly important role in this process. It enables us to design spatial conditions that reflect the contemporary understanding of the child and the time spent in early childhood education institutions in which free choice, activities, exploration, discovery, movement and initiative of the children, and self-organization of their activities take the central position. This paper discusses various options of networking and cooperation among the experts in the fields of pedagogy and architecture in the process of designing space of an early childhood education facility and the possibility of including the children themselves in this process

Play and its Pedagogical Potential in a Preschool Institution

U odgoju i obrazovanju djeteta rane dobi igra ima neprocjenjivu ulogu. Ona predstavlja «zonu sljedećeg razvoja» djeteta i mogući prijelaz u višu fazu njegova kognitivnog i socijalnog razvoja pa je u ustanovi ranog odgoja valja shvaćati kao integralni dio odgojno-obrazovnog procesa. To implicira osiguranje adekvatnih uvjeta za igru i razvoj iskustava igranja, što uključuje kreiranje sigurnog mjesta i pozitivog ozračja za igru, ponudu «otvorenih» materijala primjerenih različitim razvojnim razinama djece, uvažavanje i osnaživanje individualnih značajki i specifičnih mogućnosti djece, osiguravanje dovoljno neprekinutog vremena, iskazivanje iskrenog interesa za aktivnosti i postignuća djece, osnaživanje suradnje među djecom, osiguravanje dovoljno vremena za samoorganizaciju aktivnosti i osiguravanja vremena za pažljivo slušanje i promatranje djece u igri. Vrste igara, njihovu složenost i odgojno-obrazovnu vrijednost moguće je razmatrati iz različitih perspektiva, tj. sagledavati u okviru različitih teorijskih pristupa. U ovom radu igra će se razmatrati iz dvije okvirne perspetive, spoznajne i socijalne. Raspravljat će se o preduvjetima u ustanovi ranog odgoja potrebnim za njezino nesmetano odvijanje i njezin pedagoški potencijal.The role of playing in young children's educational process is priceless. It represents the child's zone of proximal development and a possible transition into a higher stage of his/her cognitive and social development, and should be regarded as an integral part of the educational process in the institutions for early education. This implies providing proper conditions for playing and developing playing experiences, which includes creating a safe place and a positive environment for playing, offering "open" materials suitable for different stages of a child's development, providing enough uninterrupted playtime, showing an interest for children's activities and achievements, strengthening the children's cooperation, providing enough time for self-organization of the activities and allowing enough time to carefully listen and observe the children playing. Types of games and their complexity and educational value can be perceived from various perspectives, i.e. observed in terms of various theoretical approaches. This paper analyses playing from two framework perspectives - cognitive and social, and addresses the conditions in early education institutions needed for its uninterrupted activity and its pedagogic potential

Zajednica koja uči: prevladavanje podijeljenosti teorije i prakse

Pokušaji linearnog ‘prevođenja’ teorije u odgojno-obrazovnu praksu imaju slab utjecaj na poboljšanje njezine kvalitete. Istodobno, razumijevanje i prihvaćanje dvosmjernog, recipročnog odnosa teorije i prakse odgoja i obrazovanja može voditi postupnom reduciranju jaza među njima. Zato se sve više zastupa ideja profesionalnog učenja u samoj praksi, koje je usmjereno razvoju istraživačkih i refleksivnih kompetencija odgajatelja, što može voditi ostvarivanju kvalitetnije (refleksivne) prakse, ali i razvoju novih teorija

Kriteriji kvalitete u situacijama učenja

Promišljanje situacija učenja u aktivnostima djece na praktičnom dijelu stručnog ispita vrlo je odgovoran i zahtjevan posao koji zahtijeva visoku razinu promišljanja i stručnosti. U članku pročitajte kako promišljati i stvarati uvjete za situacije prirodnog učenja djece

Može li se iz sjemenke tratinčice razviti orhideja?

Koje bismo kvalitete (osobine, predispozicije) trebali od potencijalnih odgajatelja tražiti danas, imajući na umu osjetljivu dob djece kojom će se baviti i značajke vremena u kojemu živimo? I kako bismo te osobine na prijemnom ispitu nabolje mogli ustanoviti

Mogućnosti poticanja razvoja metakognitivnih kapaciteta djece u vrtiću

Training children for independent learning, i.e., to realise the concept of lifelong learning includes fostering the development of their metacognitive capacities. These refer to the child\u27s ability to think critically, to consider how they think, and to become familiar with their cognitive processes and learning strategies. In order to achieve such a process, it is necessary to develop certain organisational structures that include a high-quality spatial-material and social environment of the preschool. The preschool teacher, i.e., the quality of his/her educational interventions has a special influence on the development of metacognitive capacities of children. The paper presents ethnographic research conducted in preschools with children aged four to six years in order to establish possibilities for fostering the development of metacognitive capacities of preschool children and the conditions that facilitate this process. The study aimed to discover the conditions in which the metacognitive capacities of preschool children develop, i.e., the entirety of the context that has an impact on their development. The study included two preschools with three, i.e., four educational groups, that is, six or eight preschool teachers, two pedagogues, and one expert associate from the University. The study was conducted in 2021. The results of the study indicate that the fostering of the development of metacognitive capacities of preschool children is influenced by the overall physical environment of the preschool, the quality of the social environment of the preschool with the use of ethnographic records available to children, the general atmosphere and the level of democracy in a particular educational group, the educator\u27s skill of "listening to children", the intervention of preschool teachers aimed at encouraging children to self-evaluate, and the reflectivity of the preschool teachers. In order to stimulate the development of meta-cognitive capacities, systematic professional development of preschool teachers, aimed at strengthening their research and reflective competencies, is necessary.Osposobljavanje djece za samostalno učenje, tj. za ostvarivanje koncepta cjeloživotnoga učenja uključuje poticanje razvoja njihovih metakognitivnih kapaciteta. Oni se odnose na sposobnost djeteta da kritički razmišlja, da razmišlja o vlastitom razmišljanju te da upoznaje vlastite kognitivne procese i strategija učenja. Za ostvarivanje takvoga procesa potrebno je razvijati određene organizacijske strukture koje uključuju kvalitetno prostorno-materijalno i socijalno okružje vrtića. Poseban utjecaj na razvoj metakognitivnih kapaciteta djece ima odgajatelj, tj. kvaliteta njegovih odgojno-obrazovnih intervencija. U radu se prikazuje etnografsko istraživanje provedeno u vrtiću s djecom u dobi od četiri do šest godina kako bi se ustanovile mogućnosti poticanja razvoja metakognitivnih kapaciteta djece u vrtiću i uvjete koji tom procesu pogoduju. Cilj istraživanja bio je otkriti uvjete u kojima se metakognitivni kapaciteti djece u vrtiću razvijaju, tj. cjelinu konteksta koja na njihov razvoj ima utjecaj. U istraživanje su bila uključena dva vrtića, s 3 odnosno 4 odgojno-obrazovne skupine, tj. 6 odnosno 8 odgajatelja, dva pedagoga i stručnoga suradnika s fakulteta. Istraživanje je provedeno tijekom 2021. godine. Rezultati istraživanja ukazuju da na poticanje razvoja metakognitivnih kapaciteta djece u vrtiću ima cjelokupno fizičko okružje vrtića, kvalitetno socijalno okružje vrtića uz korištenje etnografskih zapisa koji su dostupni djeci, opće ozračje i razina demokratičnosti u određenoj odgojno-obrazovnoj skupini, odgajateljevo umijeće „slušanja djece“, intervencije odgajatelja usmjerene na poticanje djece na samoevaluaciju i refleksivnost odgajatelja. Za poticanje razvoja metakognitivnih kapaciteta nužno je sustavno profesionalno usavršavanje odgajatelja usmjereno na jačanje njegovih istraživačkih i refleksivnih kompetencija

Il bambino come scienziato – aspetti legati alle scienze naturali nella creazione dei curriculum moderni per l’età prescolare

U radu se razmatraju mogućnosti razvoja prirodoslovnih znanja i razumijevanja djece u ustanovi ranog odgoja. One trebaju biti usklađene sa specifi čnostima učenja djece rane dobi, što iziskuje visoku razinu promišljanja o odgojno-obrazovnom procesu. Pojedini segmenti odgojno-obrazovnog procesa promatraju se iz perspektive pedagoških i psiholoških klasika i dovode u vezu s različitim značajkama kurikuluma. Suvremeno koncipirani kurikulum ranog odgoja, koji karakteriziraju holistička priroda, razvojnost, sukonstruktivistička obilježja i humanističke značajke, djetetu omogućuje aktivno stjecanje prirodoslovnih znanja i razumijevanja. U takvim uvjetima, dijete se može afi rmirati kao ,,mislilac“ koji aktivno, odgovorno i djelatno sudjeluje u promišljanju i propitivanju osnovnih prirodoslovnih koncepata i ideja iz ključnih prirodoslovnih područja.Possibilities of development of children’s natural science knowledge and understanding in an early education institution have been considered in this paper. They should be coordinated with specifi c learning characteristics of children at an early age, which requires a high level of reconsideration of the educational process. Particular segments of the educational process have been observed from the perspective of pedagogical and psychological classics and connected with different features of a curriculum. The contemporary conceived early education curriculum, characterized by holistic nature, evolution, co-constructivism characteristics and humanistic features, enables a child to actively acquire natural science knowledge and understanding. In such conditions the child can be affi rmed as a ’’thinker” who actively, responsibly and efficiently participates in making enquiries about and reconsiderations of basic natural science concepts and ideas from the key natural science areas.Nel presente lavoro vengono prese in esame le possibilità di apprendimento nel campo delle scienze naturali e l’attività di comprensione nelle istituzioni per l’educazione in età prescolare. Esse devono essere in pieno accordo con le specifi cità presenti nell’apprendimento dei bambini di quell’età il che esige un alto livello di rifl essione sul processo educativo. Alcuni segmenti di tale processo vengono qui osservati dal punto di vista dei classici della psicologia e della pedagogia e vengono messi in relazione con i tratti salienti dei curriculum. Un curriculum destinato all’età prescolare, concepito in maniera moderna e caratterizzato dall’approccio olistico, la struttura aperta e le caratteristiche umanistiche, permette al bambino la comprensione e l’acquisizione attiva dei saperi legati alle scienze naturali. In simili condizioni, il bambino viene incentivato ad affermarsi anche come „pensatore” che partecipa attivamente, responsabilmente nell’elaborazione e nell’interrogarsi circa i concetti base nelle scienze naturali

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj pred vratima prakse

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj službeno je stupio na snagu i ušao u primjenu od jeseni pedagoške godine 2015./2016. U posljednje je vrijeme više puta predstavljan na skupovima u različitim gradovima Republike Hrvatske, gdje je naišao na prilično odobravanje stručne javnosti. No, mnoge su zanimljive rasprave ostale nedovršene a mnoga pitanja i dalje otvorena. U ovom radu nastojat će se prikazati ovaj segment novina koji se odnosi na mogućnosti planiranja kurikuluma s obzirom na njegovu razvojnu orijentaciju

Diskussion als Grundmodalität des Teamlernens von Erziehern und fachlichen Mitarbeitern in den Kindergärten

U radu se navode nedostatci tradicionalnih oblika profesionalnog razvoja učitelja (odgajatelja), a ističe vrijednost kontinuiranog istraživanja vlastite odgojno-obrazovne prakse, koje učitelje osposobljava za refleksivne praktičare. Takav se pristup profesionalnom razvoju, koji otvara put emancipaciji i profesionalnoj autonomiji učitelja, velikim dijelom oslanja na njihovo profesionalno povezivanje, zajedništvo i suradnju. Povezivanje i suradnja učitelja sa sustručnjacima vode prema razvoju profesionalne zajednice učenja, u kojoj oni zajedno istražuju i raspravljaju o vlastitoj odgojno-obrazovnoj praksi, i kontinuirano zajednički uče. Akcijskim - etnografskim istraživanjem, provedenim u četiri vrtića, nastojala se postupno podizati kvaliteta odgojno-obrazovne prakse te postići kultura dijaloga i zajedničko učenje kroz raspravu. U istraživanju se pokazalo kako kvaliteta zajedničkih rasprava svih djelatnika vrtića istodobno potiče razvoj odgojno-obrazovne prakse, ali se kroz razvoj prakse i sama povratno razvija. Kako predstavlja uzrok, ali i posljedicu ostvarivanja kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse, rasprava se može smatrati temeljnim modalitetom zajedničkog učenja odgajatelja i stručnih suradnika vrtića te instrumentom razvoja vrtića u cjelini.The work shows disadvantages of traditional forms of teacher (kindergarten teacher) professional development and stresses the value of a continuous research of one’s own educational practice, training teachers to be reflective practitioners. Such an approach to professional development, opening a path to independence and professional autonomy of teachers, mostly relies on their professional mutual connection, unity and cooperation. Teachers’ connection and co-operation with their associates leads to a development of a professional learning association, where teachers’ own educational practice is researched and discussed and they continually learn together. Practical ethnographic research carried out in four kindergartens aimed at gradual increase of the quality of educational practice and achieving a culture of the dialogue and learning together through a debate. The research showed how a quality of debate in which all kindergarten employees participate encourages a development of educational practice, but the debate develops through a development of practice at the same time. Since it represents the cause, but also an outcome of achieving a higher quality of educational practice, a debate can be regarded as a basic mode of the learning process of kindergarten teachers and associates, as well as an instrument of a development of the kindergarten in whole.In der Arbeit werden Unzulänglichkeiten traditioneller Formen der professionellen Entwicklung von Lehrern (Erziehern) aufgeführt und der Wert kontinuierlicher Erforschung der eigenen Erziehungs-und Bildungspraxis hervorgehoben, die die Lehrer zu reflexiven Praktikern befähigt. Dieser Ansatz der professionellen Entwicklung, der den Weg zur Emanzipation iund professionellen Autonomie der Lehrer ebnet, beruht zum größten Teil auf ihrer professionellen Zusammenschließung, Gemeinschaft und Zusammenarbeit. Zusammenarbeit und Zusammenschließung von Lehrern und fachlichen Mitarbeitern führt zur Entwicklung der professionellen Lerngemeinschaft, in der sie gemeinsam ihre Erziehungs-und Bildungspraxis erforschen und erörtern und kontinuierlich gemeinsam lernen. Durch ethnigraphische Aktionsforschung, durchgeführt in vier Kindergärten, versuchte man allmählich die Qualität der Erziehungs-und Bildungspraxis zu erhöhen, sowie eine Dialogkultur und gemeinsames Lernen durch Diskussion aufzubauen. In der Forschung zeigte sich, dass die Qualität der gemeinsamen Diskussionen aller Beschöftigten im Kindergarten gleichzeitig die Entwicklung der Erziehungs-und Bildungspraxis fördert, aber auch durch die Entwicklung der Praxis rückwirkend selbst entwickelt wird. Da sie Voraussetzung, aber auch eine Folge der Verwirklichung besserer Erziehungs-und Bildungspraxis darstellt, kann die Diskussion als Grundmodalität gemeinsamen Lernens von Erziehern und fachlichen Mitarbeitern im Kindergarten, sowie als Instrument der Geasamtentwicklung des Kindergartens betrachtet werden