Littératie à l'école maternelle : les écrits et oraux réflexifs

International audienceA la fin de la décennie de la littératie (2003-2012) promulguée par l’ONU, nous nous interrogeonssur cette notion, désormais utilisée internationalement dans de nombreux domaines des sciences humaines, etde fait dans le champ de la didactique, mais dont la définition est loin d’être stabilisée, son origineétymologique induisant notamment une frontière plus ou moins étanche entre écrit et oral. C’est cette place del’oral, fondement des premiers apprentissages et à l’école primaire en constante interaction avec l’écrit, quenous comptons éclairer en nous appuyant sur des travaux sur l’écrit et l’oral réflexif initiés par Chabanne etBucheton (2002) et que nous prolongeons en proposant la distinction entre des écrits et des orauxintermédiaires d’une part, et d’autre part des écrits et des oraux de travail dont l’une des fonctions essentiellesserait de permettre aux enfants de devenir élève et de construire ainsi des compétences multidimensionnellesen littératie. Pour ce faire, nous analyserons dans une perspective chronogenétique, à savoir l’organisationtemporelle de ces écrits et oraux réflexifs en relation avec l’action didactique de l’enseignant, une premièreséquence en petite section de maternelle, puis la confronterons avec d’autres séquences pour observer desrégularités afin d’établir un cadre descriptif. En conclusion, à la suite de Vygotski (1931) nous proposons deconsidérer le langage comme un outil psychique du développement individuel, et de ce fait nous souligneronsl’importance de la délégation d’outils langagiers aux élèves dans les dynamiques d’apprentissage

Apprendre à « échanger et débattre » à l’école primaire dans le domaine de la littérature : la question de la progression

International audienceAustauschen und debattieren lernen im Bereich der Literatur in der Grundschule: die Frage der Progression. Der Begriff Fachprogression setzt eine progressive Behandlung der Schwierigkeit des Lernstoffes nach einer internen Logik heraus. Im Bereich der mündlichen Kommunikation, das im Lehrplan 2008 „austauschen und debatieren“ heisst, wie kann der Lehrer es in ein Arbeitsprogramm umsetzen und dabei eine möglichst effiziente Progression aufbauen? Wir analysieren zwei zeitlich unterschiedliche Korpora über das Lernen der mündlichen Kommunikation im Bereich der Literatur. Das erste, das die Dauer einer Unterrichtssquenz einnimmt, erlaubt uns, die Schwierigkeiten genauer zu definieren, die der Lehrer trifft, insbesondere die Art und Weise, wie er die Interaktionen mit den Schülern beim Unterrichten der mündlichen Kommunikation berücksichtigt. Wir beobachten dann die Progression einer erfahrenen Lehrerin in einem Schuljahr. In diesem zweiten Teil handelt es sich darum zu zeigen, dass lineare Planungsmodelle sich der Vorherrschaft der Beziehung mit den Schülern entgegenstellen. Wir behaupten dazu, dass die Umsetzung des Lernstoffes voraussetzt, dass man Entscheidungen trifft, was die Reihenfolge, die Zeit und das Rhythmus angeht.Learning to “exchange and debate” in primary school in the area of literature: the issue of progression. The notion of subject progression implies the progressive management of the difficulty of content according to an order defined by an internal logic. In the oral area which the 2008 curricula defined as “exchange and debate”, how can the teacher translate this into a work program and create a progression which is as efficient as possible? We undertake the analysis of two contrasted corpora – contrasted in their temporal scale - in the area of literature. The first, a sequence, enables us to specifically examine the nature of difficulties encountered by the teacher, particularly how he really takes the interactions with pupils into account in the teaching of oral skills. We then analyse the annual progression proposed by an experienced teacher. In this second section, we show that linear models of planification are opposed to the predominance of the relationship to the pupils and we affirm that the implementation of teaching content implies choices in terms of ordering, time and rhythm.Aprender a « intercambiar y debatir » en la escuela primaria en el campo de la literatura: la cuestión del desarrollo. La noción de desarrollo disciplinario comporta una gestión progresiva en la dificultad de los contenidos según un orden definido por una lógica interna. En el campo de la oralidad titulado en los programas de 2008 « intercambiar, debatir », ¿cómo puede el docente traducir todo esto en una programación de trabajo y planificar un desarrollo eficaz a la par que posible? Abordaremos el análisis de dos corpus contrastados en cuanto a su escala temporal referidos a la enseñanza de la oralidad en el campo de la literatura. El primero, a escala secuencial, permitirá precisar en primer lugar la naturaleza de las dificultades encontradas por el docente, en particular cómo asume realmente las interacciones con los alumnos en la enseñanza de lo oral. Analizaremos a continuación la progresión anual propuesta por una docente curtida. En esta segunda parte, se tratará de mostrar que los modelos lineales de planificación se enfrentan a la predominancia de la relación con los alumnos y de afirmar que la puesta en práctica de los contenidos docentes implica una serie de elecciones en términos de orden, tiempo y ritmo.Apprendre à « échanger et débattre » à l'école primaire dans le domaine de la littérature : la question de la progression Michel Grandaty et Pascal Dupont, université de Toulouse Le Mirail 2 – IUFM de Midi-Pyrénées, ERT-e 64 du GRIDIFE, EA 4156 URI Octogone La notion de progression disciplinaire induit une gestion progressive dans la difficulté des contenus selon un ordre défini par une logique interne. Dans le domaine de l'oral intitulé dans les programmes de 2008 « Échanger, débattre », comment l'enseignant peut-il traduire tout cela en programme de travail et aménager une progression aussi efficace que possible ? Nous aborderons l'analyse de deux corpus contrastés quant à leur échelle temporelle portant sur l'enseignement de l'oral dans le domaine de la littérature. Le premier, à l'échelle d'une séquence, permettra de préci-ser d'abord la nature des difficultés rencontrées par l'enseignant, en particulier comment il prend réellement en compte les interactions avec les élèves dans un enseignement de l'oral. Nous analy-serons ensuite la progression annuelle proposée par une enseignante chevronnée. Dans cette deuxième partie, il s'agira de montrer que les modèles linéaires de planification s'opposent à la prédominance de la relation avec les élèves et d'affirmer que la mise en oeuvre des contenus d'enseignement implique des choix en termes d'ordre, de temps et de rythme

Consistency checking within local search applied to the frequency assignment with polarization problem

International audienceWe present a hybrid approach for the Frequency Assignment Problem with Polarization. This problem, viewed as Max-CSP, is treated as a sequence of decision problems, CSP like. The proposed approach combines the Arc-Consistency techniques with a performed Tabu Search heuristic. The resulting algorithm gives some high quality solutions and has proved its robustness on instances with approximately a thousand variables and nearly ten thousand constraints

À propos d’une recherche-action-formation en alphabétisation populaire : Dynamique des finalités et des positions des sujets-acteurs

Cet article expose la dynamique vécue entre chercheuses, formatrices et jeunes analphabètes dans une recherche-action-formation autour de l’appropriation de l’écrit. Ces jeunes ont comme caractéristiques essentielles le fait d’être sortis du système scolaire en ayant peu ou mal acquis les savoirs premiers pour des raisons sociales, familiales ou fonctionnelles. Au moyen de l’approche autobiographique servant comme base méthodologique, chacun, en tant que sujet-acteur, a reconstruit et partagé son récit de formation à l’écrit. Ainsi, un processus d’action commune, de coformation et de corecherche a été vécu. Au regard du rapport théorie/pratique en formation des adultes, la contribution relatée repose sur une dynamique de positionnement des sujets-acteurs face aux finalités de recherche et de formation articulées au renouvellement des pratiques d’alphabétisation.This article describes the dynamic that exists between researchers, trainers, and low literate youth in a research-action-training model for developing writing. These students are described as having left the school system with little or no primary level knowledge acquisitions, and have left for social, familial or practical reasons. Using an autobiographical approach as the basic methodology, each one, as a subject-actor, reconstructed and shared their narrative of learning to write. In this way, a process of a commonality of action, of co-training and of co-researcher was implemented. In examining the relationship theory/practice in adult education, the contribution described is based on the dynamic in which these subjects-actors place themselves in relation to the formulation of the final aims of the research and training and the renewal of literacy development practices.Este artículo presenta la dinámica experimentada entre investigadoras, formadoras y jóvenes analfabetos en una investigación-acción-formación, en torno a la apropiación del escrito. Estos jóvenes tienen como principal característica el hecho de haber dejado el sistema escolar con una adquisición deficiente o mala de los saberes primordiales por razones sociales, familiares o funcionales. Por medio del enfoque autobiográfico actuando como base metodológica, cada uno, en calidad de sujeto-actor, ha reconstruido y compartido por escrito el relato de su formación. Asimismo, un proceso de acción común, de co-formación y de co-investigación fue experimentado. En cuanto a la relación teoría/práctica en la formación a los adultos, la contribución relatada descansa sobre una dinámica de toma de postura de los sujetos-actores frente a las finalidades de investigación y de formación articuladas y a la renovación de las prácticas de alfabetización