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La gouvernance de lâimplĂ©mentation curriculaire. Les variables explicatives de lâacceptation de lâinnovation par les directeurs et directrices dâĂ©tablissement scolaire
Schulleiterinnen und Schulleiter sind wichtige "change agents" bei der EinfĂŒhrung eines neuen Lehrplans (Lehrplan 21) in der Deutschschweiz. Aus interdisziplinĂ€rer Perspektive, welche governancetheoretische mit organisationspsychologischen Konzepten verknĂŒpft, untersucht die vorliegende Studie, inwiefern ausser- und innerorganisationale Governancemerkmale der LehrplaneinfĂŒhrung, sowie das individuelle Merkmal der emotionalen Gestimmtheit in Bezug auf die LehrplaneinfĂŒhrung mit der Akzeptanz des Lehrplans 21 als Innovation zusammenhĂ€ngen. Befragt wurden 359 Schulleiter/innen im Kanton Bern. Die Ergebnisse zeigen, dass das Erleben positiver Emotionen im Zusammenhang mit der Governance der LehrplaneinfĂŒhrung hohe ErklĂ€rungskraft in Bezug auf die Akzeptanz der Innovation besitzt. Ausserdem weisen die Befunde darauf hin, dass ausserorganisationale Governancefaktoren fĂŒr die Innovationsakzeptanz weniger bedeutsam sind als innerorganisationale Aspekte. (DIPF/Orig.)Les directeurs et directrices dâĂ©cole sont des agents de changement clĂ©s dans la mise en place du nouveau plan dâĂ©tudes (Lehrplan 21 / Plan dâĂ©tudes 21) dans les cantons suisses alĂ©maniques. Dans une perspective interdisciplinaire qui allie des concepts de la gouvernance Ă©ducative et de la psychologie organisationnelle, la prĂ©sente Ă©tude examine les liens que les facteurs de gouvernance externes et internes Ă lâĂ©cole et lâexpĂ©rience Ă©motionnelle de ces facteurs de gouvernance lors de la mise en place du plan dâĂ©tudes entretiennent avec lâacceptation de lâinnovation par les directions dâĂ©tablissement. Les donnĂ©es ont Ă©tĂ© recueillies Ă lâaide dâun questionnaire standardisĂ© renseignĂ© par 359 directions dâĂ©tablissement du canton de Berne. Les rĂ©sultats montrent que les facteurs de gouvernance internes Ă lâĂ©cole et lâexpĂ©rience Ă©motionnelle positive de la gouvernance du changement prĂ©disent fortement lâacceptation de lâinnovation par les directeurs-trices, alors que les facteurs de gouvernance externes Ă lâĂ©cole nâont quâun faible pouvoir explicatif. (DIPF/Orig.
Zum Zusammenhang zwischen wahrgenommener hochschulischer Lehr-Lernumgebung und PrĂŒfungsangst
In der vorliegenden Untersuchung wird der Frage nachgegangen, inwieweit wahrgenommene Faktoren der Lehr-Lernumwelt an Hochschulen PrĂŒfungsangst erklĂ€ren. Dabei wurde der Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen (z. B. Neurotizismus) kontrolliert. Hierzu wurden 634 deutsche Lehramtsstudierende schriftlich befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass der wahrgenommene Leistungsdruck PrĂŒfungsangst am besten erklĂ€rt, aber auch weitere Merkmale der Lehr-Lernumgebung mit PrĂŒfungsangst in Verbindung stehen (z. B. die Gerechtigkeit und Transparenz der Leistungsbeurteilung). Des Weiteren belegen die Befunde, dass sowohl eine hohe Lehr- als auch eine hohe Studierendenorientierung mit PrĂŒfungsangst positiv â wenn auch schwach â assoziiert sind. Die Befunde werden mit Blick auf die evidenzorientierte Gestaltung hochschulischer Lehrveranstaltungen diskutiert
Die Schulleitung zwischen Selbst- und Fremdsteuerung: Ein Vergleich zwischen Bayern (D) und dem Kanton Bern (CH) am Beispiel Personalwesen
Schulleitungspersonen stehen als handlungskoordinierende IntermediĂ€re in âSandwichpositionâ im Spannungsfeld zwischen Selbst- und Fremdsteuerung durch distale und proximale Akteure auf Schul-, Gemeinde-, Kantons- oder Landesebene. Die sie umgebenden Akteurskonstellationen und Aufgabenprofile sind schulsystembedingt in verschiedenen LĂ€ndern unterschiedlich gestaltet. Dieser Beitrag strebt eine Analyse des Handlungsspielraums von Schulleitungspersonen in den Aufgabenbereichen Personalrekrutierung und -entwicklung an. Er zielt darauf ab, das Bewusstsein fuÌr die schulrechtlich verankerte Unterschiedlichkeit der Arbeitskontexte von Schulleitungen in diesem Bereich zu schĂ€rfen und das VerstĂ€ndnis fuÌr die sich daraus ergebenden unterschiedlichen Handlungskontexte von Schulleitungen zu fördern. Nach einfĂŒhrenden Gedanken zum Vergleich als erziehungswissenschaftlicher Methode werden die schulsystemischen Kontextbedingungen von Schulleitungspersonen mittels Dokumentenanalyse aus international vergleichender Perspektive (Deutschland/Bayern â Schweiz/Kanton Bern) herausgearbeitet. AnschlieĂend erfolgt eine governancetheoretische Reflexion uÌber die Frage nach der Handlungsautonomie von Schulleitungspersonen
Zur Rolle des Feedbacks fĂŒr das Lehren und Lernen mit Portfolios im Hochschulkontext
Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, das Potenzial von Feedback fuÌr den Lernprozess mit Portfolios in der Hochschullehre nĂ€her zu beleuchten. Feedback wird dabei einerseits als besondere Form der sozialen und kommunikativen Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, andererseits als konstitutives Element des reflexiven Lernens mit Portfolios konzeptualisiert. Darauf aufbauend stehen im Zentrum der Betrachtung die damit verbundenen Anforderungen an die Lernenden und Lehrenden. Mit Fokus auf die selbstbestimmte Rolle der Lernenden erscheint Feedback als feed forward, d.h. in seiner Bedeutung fuÌr kuÌnftiges Lernen besonders interessant. Es wird diskutiert, inwiefern Feedback von Lehrenden selbstgesteuerte Lernprozesse unterstuÌtze
âDie LehrplaneinfĂŒhrung ist gut organisiert.â â Der Zusammenhang zwischen bedĂŒrfnisgerechter Innovationsgovernance, den Emotionen von Schulleistungspersonen und deren Schulentwicklungsbereischaft
Kontext und theoretischer Hintergrund
Die erfolgreiche Implementierung von Innovationen hĂ€ngt von der Motivation der Betroffenen, ihre Arbeitspraxis zu verĂ€ndern, ab (Holt & Vardaman, 2013). Diese wird von den Voraussetzungen der Personen selbst, ihrer Bewertung der Innovation und den organisationalen Rahmenbedingungen der Einzelschule sowie des Implementierungsprozesses (Innovationsgovernance) beeinflusst (Hall & Hord, 2015). Schulleitungspersonen sind wichtige Change Facilitators (ebd.). Sie befinden sich als IntermediĂ€re zwischen Bildungsbehörden und den Mitgliedern der eigenen Schule in einem âSpannungsfeld institutionaler, organisationaler und individueller KrĂ€fteâ (Warwas, 2012, S. 13). Das heiĂt, wenn Schulleitungspersonen Innovationen, wie etwa einen neuen Lehrplan, implementieren, können vielfĂ€ltige Emotionen bei den auf unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems agierenden Personen auftreten, denn Emotionen sind im Schulalltag omniprĂ€sent (Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2014) und daher auch fĂŒr Schulleitungspersonen im Schulentwicklungskontext bedeutsam.
Obwohl Schulleitungspersonen aus der Perspektive der Educational Governance zentral fĂŒr erfolgreiche Schulentwicklung sind (Altrichter & Wiesinger, 2005; Wissinger, 2014), liegen relativ wenige empirisch fundierte Kenntnisse darĂŒber vor, welche Faktoren die Emotionen von Schulleitungspersonen im Reformkontext determinieren und welche Rolle sie insbesondere fĂŒr die Schulentwicklungsbereitschaft dieser Akteursgruppe spielen (Berkovich & Eyal, 2015). Hier setzt die vorliegende Studie an.
Wie Schulleitungspersonen schulische Innovationen erleben und wie ihre Emotionen mit deren Schulentwicklungshandeln zusammenhĂ€ngen, wird von zahlreichen Faktoren beeinflusst. GemÀà dem appraisaltheoretischen Ansatz zur Emotionsentstehung (Lazarus, 1991) treten in AbhĂ€ngigkeit davon, wie die verschiedenen Komponenten des Schulentwicklungsprozesses wahrgenommen werden, verschiedene Emotionen auf. Ausgehend von einer organisationspsychologischen Konzeption der VerĂ€nderungsbereitschaft (Rafferty, Jimmieson, & Armenakis, 2013) als Kernkonzept der Schulentwicklungsbereitschaft, denken wir, dass Emotionen den Zusammenhang zwischen den innovationsrelevanten personalen und organisationalen PrĂ€diktorvariablen und der VerĂ€nderungsbereitschaft bezĂŒglich der LehrplaneinfĂŒhrung als Zielvariable vermitteln.
Fragestellung
Die vorliegende Studie untersucht im Kontext der EinfĂŒhrung des Lehrplans 21 im Kanton Bern den Zusammenhang zwischen der Bewertung des neuen Lehrplans als Schul- und Unterrichtsentwicklungsinstrument, der Wahrnehmung von Gestaltungsmöglichkeiten bei der LehrplaneinfĂŒhrung, den berufsbezogenen SelbstwirksamkeitsĂŒberzeugungen, den innovationsbezogenen Emotionen sowie der Schulentwicklungsbereitschaft der Schulleitenden. Ausgehend von der Selbstbestimmungstheorie nehmen wir an, dass die Wahrnehmung autonomiegewĂ€hrender Steuerungsmomente bei der LehrplaneinfĂŒhrung das Erleben positiver Emotionen fördert und die VerĂ€nderungsbereitschaft der Schulleitenden erhöht. Folgende Fragen stehen im Zentrum unseres Beitrags:
a.) Welche Emotionen erleben Schulleitungspersonen im Kontext der LehrplaneinfĂŒhrung?
b.) Wie hÀngen individuelle und organisationalen Faktoren mit innovationsbezogenen Emotionen zusammen?
c.) Wie hĂ€ngen die erlebten Emotionen der Schulleitungspersonen mit deren VerĂ€nderungsbereitschaft bezĂŒglich der LehrplaneinfĂŒhrung zusammen?
Methode
Die Datengrundlage bildet eine schriftliche Befragung der Schulleitungen der Primar- und Sekundarschulen im Kanton Bern (n = 300) im Jahr 2016. Der Fragebogen wurde basierend auf einer qualitativen Vorstudie entwickelt und mit UnterstĂŒtzung der kantonalen Schulaufsicht eingesetzt. Als individueller Faktor wurden die berufsbezogenen SelbstwirksamkeitsĂŒberzeugungen der Schulleitungen mit einer ins Deutsche ĂŒbersetzten und um die Subdimension âSchulentwicklungâ erweiterten Version der Norwegian Principal Self-Efficacy Scale (NPSES) nach Federici und Skaalvik (2011)) gemessen. Die Wahrnehmung der Innovationsgovernance bei der LehrplaneinfĂŒhrung wurde mittels einer adaptierten Skala zur Messung von Ressourcen aus der Unternehmungskultur in VerĂ€nderungen gemessen (Sonntag & Spellenberg, 2005). Die emotionale Gestimmtheit im Zusammenhang mit der LehrplaneinfĂŒhrung wurde mit einer deutschen Version der PANAS Scale (Janke & Glöckner-Rist, 2012) , die Emotionen Freude, Ărger und Angst mit dem AEQ-Teachers nach Frenzel, Pekrun und Goetz (2010) erfasst. Die Messung der Schulentwicklungsbereitschaft erfolgte mit Items aus Skalen zum Engagement fĂŒr Schulentwicklung (Kunz Heim, Sandmeier, & Krause, 2014) sowie zur Einstellung gegenĂŒber VerĂ€nderungsprozessen in der Schule (Schumacher, 2015).
Ergebnisse
Die Auswertung der Daten erfolgt durch die Analyse von Valenz, HĂ€ufigkeit und IntensitĂ€t der Emotionen. Die Ergebnisse zeigen die Relevanz von Emotionen im Schulentwicklungsprozess und verweisen auf die wichtige Bedeutung organisationaler Rahmenbedingungen von VerĂ€nderungsprozessen. Zur Diskussion der Ergebnisse werden die Diskurslinien schulischer Governanceforschung mit dem Ansatz der organisationsbezogenen Emotionsforschung zusammengefĂŒhrt. Daraus lassen sich Implikationen fĂŒr die Schulentwicklungspraxis ableiten
Towards a model of teacher's moral health: Professional satisfaction, moral emotions and teacher ethos
Teaching involves a wide variety of tasks, many of which are quite challenging as they are strongly interwoven with moral values and ethical aspects. The moral dimension contributes largely to the attractiveness of this profession. Still, while teachers predominantly experience positive emotions and high levels of job satisfaction throughout their professional careers, they might also suffer from the sometimes stressful requirements of this occupation. This chapter contributes to the question of whether or to what extent teachersâ sense of professional ethics can be regarded a major driver or inhibitor to their positive emotions, job satisfaction and occupational health. We discuss why teachersâ skills to sense and morally reflect their professional behaviour can be considered both a blessing and a curse with regard to their job satisfaction. We conclude with a theoretical model on moral stress and health in the teaching profession and give an outlook on options to foster teachersâ health and prevent teacher burnout
Steuerung von Schulentwicklung, Emotionen von Schulleitenden und deren VerĂ€nderungsbereitschaft. Die EinfĂŒhrung des Lehrplans 21 im Kanton Bern
In Bezug auf erfolgreiche Schulentwicklung weist die Forschung darauf hin, dass es nicht nur auf die Innovation selbst ankommt, sondern insbesondere auf die Gestaltung der VerĂ€nderungsprozesse innerhalb und ausserhalb der Einzelschule (Schumacher, 2008). Schulentwicklung ist ein fester Bestandteil des Schulalltags und eine zentrale Aufgabe der Schulleitung. Obwohl weithin Konsens darĂŒber besteht, dass die Schulleitung eine SchlĂŒsselrolle fĂŒr die erfolgreiche Implementierung von Schulinnovationen inne hat (Altrichter & Wiesinger, 2005; Bonsen, 2010; Krainz-DĂŒrr, 2004) und Emotionen in Schulen als lernende Organisationen eine wichtige Rolle spielen (Hascher & Krapp, 2014; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2014; Zerbe, 2010), liegen nur wenige empirisch fundierte Kenntnisse darĂŒber vor, welche Faktoren das Schulleitungshandeln im Kontext schulischer Reformprozesse bestimmen und welche Rolle insbesondere Emotionen als mediierende Variable dabei spielen (Berkovich & Eyal, 2015).
Wie Schulleitungen Schulentwicklungsprozesse erleben und gestalten, hĂ€ngt von zahlreichen Faktoren ab. Basierend auf der organisationspychologischen Konzeption der VerĂ€nderungsbereitschaft (Rafferty, Jimmieson, & Armenakis, 2013) wird angenommen, dass der Zusammenhang zwischen den innovationsrelevanten personalen und organisationalen PrĂ€diktorvariablen und der Kriteriumsvariable VerĂ€nderungsbereitschaft durch Emotionen vermittelt wird. Die vorliegende Studie untersucht im Kontext der EinfĂŒhrung des Lehrplans 21 im Kanton Bern den Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung von Gestaltungsmöglichkeiten, den schulentwicklungsbezogenen SelbstwirksamkeitsĂŒberzeugungen, innovationsbezogenen Emotionen sowie der VerĂ€nderungsbereitschaft der Schulleitenden. Ausgehend von der Selbstbestimmungstheorie nehmen wir an, dass die Wahrnehmung autonomiegewĂ€hrender Steuerungsmomente bei der LehrplaneinfĂŒhrung das Erleben positiver Emotionen fördert und die VerĂ€nderungsbereitschaft der Schulleitenden erhöht. Unser Beitrag stellt insofern eine ErgĂ€nzung zum vorhandenen Forschungsstand dar, als die Bedeutsamkeit der Emotionen von Schulleitenden sowohl in Hinblick auf individuelle, als auch in Bezug auf organisationale Einflussfaktoren, insbesondere das Steuerungserleben, beleuchtet wird.
Die Datengrundlage bildet eine schriftliche Befragung der Schulleitenden der Volksschulen im Kanton Bern (n = 300) im Jahr 2016. Der Fragebogen wurde basierend auf einer qualitativen Vorstudie entwickelt. Die Daten werden mithilfe von SPSS, bzw. MPlus regressionsanalytisch ausgewertet. Zur Diskussion der Ergebnisse werden die Diskurslinien schulischer Governanceforschung mit dem Ansatz der organisationsbezogenen Emotionsforschung zusammengefĂŒhrt. Daraus lassen sich Implikationen fĂŒr die Schulentwicklungspraxis ableiten.
Altrichter, H., & Wiesinger, S. (2005). Implementation von Schulinnovationen â aktuelle Hoffnungen und Forschungswissen. Journal fĂŒr Schulentwicklung, 9(4), 28â36.
Berkovich, I., & Eyal, O. (2015). Educational Leaders and Emotions An International Review of Empirical Evidence 1992â2012. Review of Educational Research, 85(1), 129â167.
Bonsen, M. (2010). Schulleitungshandeln. In Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (S. 277â294). Wiesbaden: Springer.
Hascher, T., & Krapp, A. (2014). Forschung zu Lehreremotionen. In E. Terhart (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 635â647). MĂŒnchen: Waxmann.
Krainz-DĂŒrr, M. (2004). Die Rolle der Schulleitung fĂŒr die Steuerung von Entwicklungsprozessen. In J. Wegge & K.-H. Schmidth (Hrsg.), Förderung von Arbeitsmotivation und Gesundheit in Organisationen (S. 65â100). Göttingen: Hogrefe.
Linnenbrink-Garcia, L., & Pekrun, R. (2014). International handbook of emotions in education. London: Routledge.
Rafferty, A. E., Jimmieson, N. L., & Armenakis, A. A. (2013). Change Readiness: A Multilevel Review. Journal of Management, 39(1), 110â135.
Schumacher, L. (2008). Entwicklung der QualitĂ€t von Schule - Einflussfaktoren, Hindernisse und Erfolgsbedingungen: EinfĂŒhrung. In E.-M. Lankes (Hrsg.), PĂ€dagogische ProfessionalitĂ€t als Gegenstand empirischer Forschung (S. 261â266). MĂŒnster: Waxmann.
Zerbe, W. J. (2010). Emotions and organizational dynamism. BingleyâŻ: Emerald
Schulentwicklung - ein berufsethischer Imperativ? PrÀdiktoren der Innovationsbereitschaft im Kollegium aus der Sicht von Berner Schulleitungspersonen
The governance of curriculum implementation â Predictors of school principalsâ innovation acceptance
Schulleiterinnen und Schulleiter sind wichtige «change agents» bei der EinfĂŒhrung eines neuen Lehrplans (Lehrplan 21) in der Deutschschweiz. Aus interdisziplinĂ€rer Perspektive, welche governancetheoretische mit organisationspsychologischen Konzepten verknĂŒpft, untersucht die vorliegende Studie, inwiefern ausser- und innerorganisationale Governancemerkmale der LehrplaneinfĂŒhrung, sowie das individuelle Merkmal der emotionalen Gestimmtheit in Bezug auf die LehrplaneinfĂŒhrung mit der Akzeptanz des Lehrplans 21 als Innovation zusammenhĂ€ngen. Befragt wurden 359 Schulleiter/innen im Kanton Bern. Die Ergebnisse zeigen, dass das Erleben positiver Emotionen im Zusammenhang mit der Governance der LehrplaneinfĂŒhrung hohe ErklĂ€rungskraft in Bezug auf die Akzeptanz der Innovation besitzt. Ausserdem weisen die Befunde darauf hin, dass ausserorganisationale Governancefaktoren fĂŒr die Innovationsakzeptanz weniger bedeutsam sind als innerorganisationale Aspekte.School principals are key figures for the implementation of the new «Curriculum 21» (Lehrplan 21) in the German-speaking Swiss cantons. This study is based on an interdisciplinary perspective, integrating theoretical concepts from both educational policy and organizational psychology. It investigates the role of educational governance factors outside and inside the school on the one hand, and the emotional experience of those governance factors on the other hand as explanatory variables for school principalsâ acceptance of the new curriculum. Data was collected with a standardized questionnaire filled out by 359 school principals in the canton of Bern. Results indicate that governance factors inside school and a positive emotional experience of the governance of change strongly predict principalsâ acceptance of the curriculum, while governance factors outside the school have only weak explanatory power