Bildung und Demokratie

Der Autor geht von einer Äußerung P. Wandels aus, der auf die "historische Tatsache" hinweist, "dass es bisher kein Schulsystem ... gab und gibt, das nicht in seinem Erziehungsziel und in seinem ganzen Charakter auf den jeweiligen Staat, auf die jeweils herrschenden gesellschaftlichen Verhältnisse eingestellt gewesen wäre. Das kann nicht anders sein." Dagegen vertritt und begründet der Autor seine These, dass dies für eine freiheitliche Demokratie nicht gelten kann: "Diese ist unter den bekannten Staatsformen die einzige, die sich ihren eigenen Grundsätzen zufolge ein Verbot auferlegen muss, die Lebensformen der Menschen zu normieren und Pädagogik durch die Setzung von Erziehungszielen und Bildungsidealen als einen angewandten Teil der Politik zu konzipieren." Es werden 4 klassische Positionen über das Verhältnis (Primat oder Dualität) von Politik und Pädagogik diskutiert. (DIPF/Bi.

Auf der Suche nach einer Didaktik der Urteilsformen und einer auf ausdifferenzierte Handlungsfelder bezogenen partizipatorischen Erziehung

[Der Beitrag gliedert] sich in vier Teile. Im ersten Teil werden Umrisse einer Didaktik der Urteilsformen vorgestellt, in der unterschiedliche Arten der Erfahrung, des Wissens, des Lernens und Lehrens zum Zuge kommen. Der zweite Teil erläutert das Gemeinte an einem klassischen Beispiel. Der dritte Teil versucht zu zeigen, dass das Konstrukt der methodischen Leitfrage hilfreich sein könnte, um die Beziehungen zwischen systematischer Didaktik, empirischer Bildungsforschung und Fachdidaktiken auf eine neue Grundlage zu stellen. Im letzten Teil werden einige Folgerungen für die weitere Diskussion über Möglichkeiten und Aufgaben einer an Urteils- und Partizipationskompetenz interessierten Unterrichts- und Bildungsforschung skizziert. (DIPF/Orig.

Unity or multiplicity of hermeneutical pedagogics

„Erbschaften" gibt es bekanntlich nur, wo es „Erben" gibt. Und „Erben" lassen sich nur identifizieren, sofern zwischen „Erben" und „Nicht-Erben" unterschieden wird. So gesehen gehören zu Ilse Dahmers „Wenigers Erbschaft" nicht nur diejenigen, die in ihrem Vortrag angesprochen wurden, sondern auch manche, die in der pädagogischen Theoriediskussion und –reflexion zu dieser Erbschaft nicht gerechnet werden. An der unterschiedlichen Enge oder Weite des Konstrukts „Geisteswissenschaftliche Pädagogik" läßt sich dies zeigen. In meiner ersten Anmerkung versuche ich den Kreis der „Erben" auch um jene zu erweitern, die gewöhnlich nicht zum „Erbe" Erich Wenigers gerechnet werden und die an diesem „Erbe" auch nicht (allein) dadurch teilhaben, daß sie sich als dessen Kritiker profilierten; in einer zweiten Anmerkung frage ich, ob sich auf dem „Weg einer sozialwissenschaftlichen Rekonzeptualisierung systematischer Geisteswissenschaften" wirklich, wie in Aussicht gestellt, der „Vorrang pädagogischer Praxis unbestritten" behaupten und die erhoffte „Reziprozität von Theorie und Praxis" sicherstellen läßt; in meiner dritten Anmerkung versuche ich anzudeuten, daß es gute Gründe gibt, das, was kritische Theorie in der Erziehungswissenschaft heißen kann, unter Bezugnahme auf mehrere Traditionen kritischer Theorie, und zwar unter Einschluß jener, die die Pädagogik selbst hervorgebracht hat, zu klären. (DIPF/Orig.

Die Transformation der Schule. Einleitung in den Thementeil

Die Beiträge des Thementeils "Die Transformation der Schule" entstammen der Arbeit einer von der DFG in den Jahren 1994-2000 an der Freien Universität Berlin und der Humboldt-Universität Berlin eingerichteten Forschergruppe, welche "Bildung und Schule im Transformationsprozess von SBZ, DDR und neuen Ländern" untersuchte. (...) (Die Einleitung weist) zunächst auf die gemeinsame Fragestellung der Projekte und ihre Spezifizierung in den historischen und empirischen Projekten (hin). Anschließend wird über einige Ergebnisse der Forschergruppe informiert und die Frage nach ihrer Relevanz gestellt (...). (DIPF/Orig.

Zur theoretischen und gesellschaftlichen Konstitution der Eigenlogik moderner Erziehung. Überlegungen im Anschluss an Jan Amos Comenius und Jean-Jacques Rousseau

- On theoretical and social constitution of modern education. Reflections with reference to Jan Amos Comenius and Jean-Jacques Rousseau - This article draws on Comenius and Rousseau to examine the theoretical and social constitution of education. Specifically, we analyze the tensions between the Comenius' pansophy and his theory of education in the Early Mod-ern Age as well as between Rousseau's theory of common will and his theory of negative education. The article demonstrates that while both Comenius and Rousseau are important for contemporary discussions of the structure of pedagogical action, neither Comenius' pansophy nor Rousseau's idea of common will are sufficient to ground these discussions

Post-modernist education. Analysis or affirmation of societal change?

Das Ende der Politik als einer Form menschlicher Praxis, die Zukunft antizipiert, gestaltet und offenhält, ist von H. Schelsky schon 1961 vorausgesagt worden. Heute sprechen nun einige Erziehungswissenschaftler vom Ende der Pädagogik, vom Ende der Erziehung und der Kindheit, der pädagogischen Bewegung und des pädagogischen Generationsverhältnisses. Sie berufen sich nicht auf Schelsky, sondern auf eigene Erfahrungen und zum Teil auf Aussagen zur Postmoderne unserer Gegenwart in neostrukturalistischen Analysen französischer Philosophen. Im folgenden werden der Grundansatz neuzeitlicher Pädagogik (Teil 1) sowie Foucaults, Lyotards und Baudrillards Konzepte zur Postmoderne (Teil 2) einander gegenübergestellt und die von Lenzen, Wunsche und Giesecke vertretenen Thesen vom Ende der Pädagogik daraufhin überprüft, inwieweit die in ihnen enthaltene Verabschiedung der neuzeitlichen Pädagogik einer Affirmation der Dialektik der Aufklärung verpflichtet ist (Teil 3). (DIPF/Orig.)In West Germany, Helmut Schelsky was one of the first to understand post-modernism as affirming the technological development of modern times. In this article, Schelskys claim that the end of politics is about to come is taken as a starting point for contrasting fundamental principles of modern pedagogics with Foucaults, Lyotards and Baudrillards concepts of post-modernism. In the third and last part of the article, the authors deal with the question in how far today\u27s post-modern educational science with its proclamation of the end of pedagogics is indebted to an affirmation of the dialectics of the enlightenment. (DIPF/Orig.

Jaskinia jako metafora opisująca procesy kształcenia. Studium transformacji Platońskiej opowieści o jaskini w dyskursach edukacyjnych

Od powstania paraboli Platona wielu badaczy, opisując i interpretując procesy wychowania i kształcenia, odwoływało się i nadal odwołuje do motywu jaskini. Autorzy niniejszej publikacji swoje rozważania rozpoczynają od prezentacji dwóch skrajnie odmiennych sposobów odczytania Platońskiej opowieści (Hans Blumenberg – Eugen Fink), następnie przedstawiają swój punkt widzenia, by z kolei przejść do przykładów korzystania z toposu jaskini zarówno w nowożytnych, jak i współczesnych dyskursach na temat kształcenia. W przedostatnim punkcie swoich rozważań autorzy zastanawiają się nas kwestią ciągłości i nieciągłości starożytnego oraz nowożytnego myślenia na temat wychowania i kształcenia, aby na końcu spróbować odpowiedzieć na pytanie: czy współcześnie warto jeszcze odwoływać się do metafory jaskini przy opisywaniu i wyjaśnianiu procesu kształcenia?Udostępnienie publikacji Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego finansowane w ramach projektu „Doskonałość naukowa kluczem do doskonałości kształcenia”. Projekt realizowany jest ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój; nr umowy: POWER.03.05.00-00-Z092/17-00. Publikacja dofinansowana ze środków Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego oraz Towarzystwa Pedagogiki Filozoficznej im. B. F. Trentowskiego