Molecular lesions associated with white gene mutations induced by I-R hybrid dysgenesis in Drosophila melanogaster

We have identified molecular lesions associated with six mutations, w(IR2) and w(IR4-8), of the white gene of Drosophila melanogaster. These mutations arose in flies subject to I-R hybrid dysgenesis. Four of the mutations give rise to coloured eyes and are associated with insertions of 5.4-kb elements indistinguishable from the I factor controlling I-R dysgenesis. The insertion associated with w(IR4) is at a site which, within the resolution of these experiments, is identical to that of two previously studied I factors. This appears to be a hot-spot for I factor insertion. We have compared the sites of these insertions with sequences complementary to white gene mRNA identified by Pirrotta and Bröckl. The hot-spot is in the fourth intron. The insertion carried by w(IR5) is either within, or just beyond, the last exon. The insertion carried by w(IR6) is near the junction of the first exon and first intron. The w(IR2) mutation is a derivative of w(1). It contains an insertion of I factor DNA within, or immediately adjacent to, the F-like element associated with w(1), and results in restoration of some eye colour. This insertion is just upstream of the start of the white mRNA. Mutations w(IR7) and w(IR8) are deletions removing mRNA coding sequences. Both determine a bleached white phenotype

Interagir en début de cours : Enjeux didactiques et discursifs

National audienceWe are interested here in the way an experimented teacher interprets the phenomena of incomprehension which arise in the first minutes of his course. How does he consider them? How does he take into account them in the regulation of the didactic action (Sensevy, 2007)? In an approach centered on the activity of teacher, and which tends to update forms of conceptualization and models constituted during a long experience of teaching, we suggest adding a didactic analysis of the studied beginning. The confrontation of these two approaches, clinical and didactic, aims at putting in discussion the pragmatic concepts (Samurçay, Pastré, 1995) identified, in a double perspective of documentation of the practices and the vocational training. It leads to question the place that the contents of knowledge like respectively in the analysis which we produce from our part, and in the comments which we collected on behalf of the teacher. The noticed asymmetry is interpreted at first with regard to the characteristics of the envisaged situation. Certain number of factors, recovering more widely from the activity of teaching, is however evoked.Nous nous intéressons ici à la façon dont un enseignant expérimenté interprète les phénomènes d'incompréhension qui surviennent dans les premières minutes de son cours. Comment les considère-t-il ? Comment les prend-il en compte dans la régulation de l'action didactique (Sensevy, 2007) ? À une approche centrée sur l'activité du maître, et qui tend à mettre à jour des formes de conceptualisation et des modèles constitués au cours d'une expérience longue d'enseignement, nous nous proposons d'adjoindre une analyse didactique du début étudié. La confrontation de ces deux approches, clinique et didactique, vise à mettre en discussion les concepts pragmatiques (Samurçay, Pastré, 1995) identifiés, dans une double perspective de documentation des pratiques et de formation professionnelle. Elle conduit à interroger la place que les contenus de savoirs tiennent respectivement dans l'analyse que nous produisons de notre côté, et dans les commentaires que nous avons recueillis de la part de l'enseignant. La dissymétrie constatée est d'abord interprétée au regard des caractéristiques de la situation envisagée. Un certain nombre de facteurs, relevant plus largement de l'activité d'enseignement, sont toutefois évoqués

Les différents modèles didactiques de l'écriture et les formes d'évaluation correspondantes

Nos manières d'organiser les activités d'écriture en classe, de proposer des tâches d'entrainement et d'évaluation, de lire et d'évaluer les copies, d'organiser corrections et remédiations, révèlent un ensemble de choix théoriques, de démarches et de valeurs, le plus souvent tacites, qu'on peut appeler un modèle didactique. Celui-ci est construit par le jeu de plusieurs acteurs : l'institution d'abord, par ses instructions et textes officiels ; la recherche pédagogique, elle même contrastée, fournissant des modèles et des critiques ; les enseignants enfin, par leurs pratiques réelles dans les classe

Introduction

National audienceL'introduction développe la problématique de deux journées d’études organisées, en 1997 et en 1999, par l’Association Internationale de Didactique du Français Langue maternelle (DFLM) et l’IUFM de Montpellier, sous la direction de Dominique Bucheton et de Jean-Charles Chabanne. L’objectif de ces journées était de faire un état des lieux des recherches orientées vers l’analyse du lien entre l’activité des élèves de classes primaires et secondaires, et leurs pratiques langagières écrites et orales. En effet, pour les auteurs, le langage ne constitue pas seulement un moyen d’enregistrer et de communiquer les résultats du travail de la pensée, mais une de ses fonctions essentielles est de rendre possible cette activité même, de lui permettre de se développer, de s’intensifier et de s’organiser. Faire parler, faire écrire, dans la classe, c’est avant tout mettre les élèves en activité de manière particulièrement intense, permettre aux élèves de réfléchir, mais aussi d’apprendre plus efficacement et parallèlement de se construire comme sujets scolaires.Toutefois, dans cette perspective, toutes les tâches d’écriture ou toutes les formes d’interaction ne sont pas d’une égale efficacité. Quelles sont les conditions qui font que les pratiques langagières scolaires peuvent être inégalement «réflexives»? Comment éclairer, de ce point de vue, le rôle que peuvent jouer les décisions de l’enseignant, sa manière de concevoir les consignes et d’étayer l’activité par ses interventions?Comment donner aux enseignants et au formateurs des moyens d’évaluer dans les écrits et les oraux les traces de l’activité cognitive et du développement subjectif de l’élève, et de juger de la forme à donner à l’intervention didactique, compétence essentielle dans une perspective professionnelle

L'activité réflexive dans les écrits intermédiaires : quels indicateurs ?

Dans les classes où on pense, parle, lit, " le stylo à la main ", où l'écriture est permanente et se nourrit des échanges avec les pairs, avec le maître, avec des oeuvres, avec des documents, où elle accompagne diverses autres tâches, l'élève est amené à produire une grande quantité et une grande diversité de textes, tous à des degrés divers préparatoires, intermédiaires d'autres textes, d'autres activités. Cet intense travail réflexif qu'étaye, accompagne et structure l'écriture provoque chez l'élève des déplacements d'ordre cognitif, psycho-socio-affectif et langagier. L'article présente des outils pour cerner, dans le langage même, les traces de ces transformations et leurs obstacles

Another look at pupils' pieces of writing: evaluating differently

The most common tools for the evaluation of writing today are designed to give pupils the means to measure the degree of conformity or deviancy of their writings against various graphic, phrasal, textual, and discursive norms. In this regard, the markers are given by reference social practices, whether they are those from the extra-curricular or the curricular environments. It is a precise and efficient tool for revising and normalising texts intended to be disseminated.Originally published in Repères, 26/27, 2002-2003, 123-14

Les écrits "intermédiaires"

International audiencenous nous sommes plus particulièrement attachés à ce que nous avons appelé, faute de mieux, les " écrits intermédiaires " : écrits qui se situent entre le brouillon, promis à une destruction immédiate, et les formes dignes de conservation et d'évaluation (cahier du jour, cahier de sciences, copie...), cahiers d'essai, listes, cahiers d'écrivain, carnets de notes, cahiers d'expériences, journaux de bord ..

L’écrit et l’oral réflexifs. Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire

Pré-publication des actes des journées d'étude de Perpignan, synthèses des contributionsInternational audienceL’équipe de recherche de l’IUFM de Montpellier (centre de Perpignan) et l’AIDFLM ont organisé deux séries de journées d’études. Lors des premières, à Montpellier, en octobre 1997, sous le titre : Pratiques enseignantes / Activités des élèves dans la classe de français. (voir La Lettre de la DFLM n° 21 ), nous avions voulu attirer l'attention sur la nécessité pour les didacticiens du français de s'intéresser à l'activité réelle des élèves, dans des classes de français, activité mise en regard avec les pratiques réelles d’enseignement, dans des contextes précis. Ces journées particulièrement riches ont permis de préciser notamment la notion d'activité et de pratique langagières. Il est apparu alors aux organisateurs et au comité scientifique qu'il fallait poursuivre la réflexion sur la nature particulière des pratiques langagières mises en œuvre par les élèves lorsqu'ils sont en train d'apprendre. D’où le titre de la seconde série de Journées d’études, en avril 1999 : « L’oral et l'écrit réflexifs : parler et écrire pour penser, apprendre et se construire ».Il s'agissait donc pour ces journées de Perpignan d'explorer en quoi certaines pratiques langagières de l'école sont spécifiques du travail et du contexte scolaire, en quoi elles sont le vecteur de l'activité réflexive du sujet : activité cognitive, langagière, psycho-et socio-affective nécessaire aux apprentissages. Les questions posées nous ont alors conduits à ouvrir la porte à d'autres contextes scolaires où l'élève apprend et se construit par et dans le langage, d'où la présence de didacticiens d'autres disciplines venus pour partager et discuter nos observations.L’esprit de « journées d’études » est moins de faire un bilan que de lancer une réflexion : nous nous étions promis de passer à une nouvelle étape, la publication des travaux en cours sur la question, qui ne consisterait pas dans un simple résumé des communications lors des Journées, mais qui serait un état réactualisé des travaux sur cette problématique en leur état d’avancement en 2000.La présente publication de l’AIDFLM-France est donc avant tout un écrit de travail et un appel à contribution pour cette publication à venir. On y trouvera une version condensée de la conférence d’ouverture, les comptes-rendus des ateliers et les interventions des « grands témoins » invités. Il s’agit avant tout, moins de faire le bilan, que de reprendre le travail que ces Journées ont contribué à faire avancer.Les contributions peuvent parvenir d’équipes qui n’ont pas participé aux Journées de Perpignan. Elles seront relues par le Comité scientifique avant acceptation. Le volume de l’ouvrage prévu en limite le nombre à une quinzaine. Vous trouverez à la fin de la présente Lettre les consignes pratiques. Le comité scientifique pour la publication :E. Bautier (Univ. Paris VIII) ; J.-P. Bernié (IUFM Bordeaux) ; D. Bucheton (IUFM Montpellier) ; M. Cellier (IUFM Montpellier) ; J.-C. Chabanne (IUFM Montpellier) ; J. Dolz (FPSE Genève) ; Ch. Ronveaux (Université Louvain) ; J.-P. Simon (IUFM Grenoble)

Un outil pour évaluer le travail de l'écriture dans les écrits intermédiaires

Le but de l'évaluation dans notre modèle n'est donc pas encore de corriger le texte, mais bien de juger de ce qui est en germination dans ces écrits de transition, de mesurer avec quelques indicateurs les traces de l'activité : non pas pour s'arrêter là, mais pour savoir comment faire pour relancer le développement de l'écrit par des consignes appropriées, pour voir ce que fait l'élève pour l'aider à évoluer. Il s'agit donc moins d'aide à la correction que ce qu'on appelle un étayage, une aide " en ligne ", une sorte de dialogue avec l'élève et son texte pour les remettre en travail