Forschendes Lehren: Ein Ansatz zur kontinuierlichen Verbesserung von Hochschullehre

Die Autorinnen erläutern in ihrem Artikel was unter "Forschendem Lehren" zu verstehen ist und wie sich dies von "Forschendem Lernen" abgrenzt

Was brauchen wir, um solide empirische Erkenntnisse über gute Hochschullehre zu erhalten?

Aufgrund hochschulpolitischer Entwicklungen der letzten Jahre besteht eine starke Nachfrage nach empirischen Befunden über gute Hochschullehre. Dieser Nachfrage stehen jedoch überraschend wenige gesicherte Befunde gegenüber. In diesem Beitrag soll erörtert werden, warum es so schwierig ist, solide Erkenntnisse über die Qualität von Hochschullehre zu generieren. Es werden sechs Probleme der Forschung über die Qualität von Hochschullehre vorgestellt und diskutiert. Dabei wird auch jeweils dargelegt, wie diesen Problemen begegnet werden könnte und was damit benötigt wird, um gesicherte Erkenntnisse zu generieren

Die Skalen zum akademischen Selbstkonzept : Konstruktion und Überprüfung eines neuen Instrumentes

Wenn Personen Urteile über ihre eigenen Fähigkeiten abgeben, dann tun sie dies entweder, ohne ausdrücklich Vergleiche vorzunehmen, oder sie verwenden dabei soziale, individuelle und kriterienbezogene Bezugsnormen. In Fragebögen zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts werden jedoch diese Vergleichsarten entweder gar nicht oder nicht in ausgewogener Weise thematisiert. Da die Verwendung unterschiedlicher Bezugsnormen zur Beurteilung eigener Fähigkeiten sowohl entwicklungspsychologisch als auch aus Sicht der Leistungsmotivationsforschung von großem Interesse ist, wird ein Instrument zum akademischen Selbstkonzept vorgestellt, in dem die drei Bezugsnormen systematisch berücksichtigt werden. In drei Studien wird ein Fragebogen entwickelt und überprüft, der Fähigkeitsurteile absolut (d.h. ohne Vergleich), sozial, individuell und kriterienbezogen erfasst. Die entwickelten Skalen (in einer Version für Schüler der Stufen 5 bis 10 und in einer Version für Studenten) weisen mit .74 bis .92 akzeptable bis gute Re-liabilitäten auf. Die drei Skalen, in denen Bezugsnormen thematisiert werden, können faktorenanalytisch identifiziert werden. Korrelationen mit anderen Selbstkonzeptfragebögen, Selbstwirksamkeitserwartung, dem Leistungsmotiv, Prüfungsangst und Leistung weisen auf die konvergente und diskriminante Validität des Verfahrens hin

Wie können wir die Ursachen sozialer Ungleichheit verstehen?

Diewald M, Riemann R. Wie können wir die Ursachen sozialer Ungleichheit verstehen? In: Spinath B, ed. Empirische Bildungsforschung. Aktuelle Themen der Bildungspraxis und Bildungsforschung. Berlin Heidelberg: Springer Verlag; 2014: 68-78

Zielorientierung und Bezugsnormorientierung : Zum Zusammenhang zweier Konzepte

Zielorientierungen und Bezugsnormorientierungen sind zwei innerhalb der Pädagogischen Psychologie ausgesprochen fruchtbare Konstrukte, die sich sowohl aufgrund ihrer Entstehung als auch ihrer konkreten Inhalte sehr deutlich unterscheiden. Dennoch werden beide Konstrukte argumentativ häufig miteinander in Beziehung gebracht, ohne dass bis heute eine empirische Überprüfung dieser Beziehung erfolgte. In der vorliegenden Untersuchung überprüfen wir die Annahme, dass Personen solche Bezugsnormen bevorzugen, die zu Informationen über das Erreichen der von ihnen verfolgten Ziele führen. Eine Lernzielorientierung sollte häufiger mit einer individuellen Bezugsnormorientierung einhergehen, eine Leistungszielorientierung dagegen mit einer sozialen Bezugsnormorientierung. In sechs Studien wurden die beiden Konstrukte per Fragebogen in verschiedenen Stichproben (Studierende, Elftklässler, Siebt-/Achtklässler, Viertklässler sowie Eltern) erhoben. Die Befunde stützen die Hypothesen. Implikationen der Befunde für die zugrunde liegenden Theorien werden diskutiert

Negative Veränderungen von Zielorientierungen über Schülergenerationen hinweg : ein 10-Jahresvergleich der SELLMO

Zusammenfassung. Es gibt Belege dafür, dass Lehrerinnen und Lehrer über Schülergenerationen hinweg ein Absinken der Motivation wahrnehmen ( Cocodia et al., 2003 ; Howard, 2001 ). In der vorliegenden Untersuchung überprüfen wir anhand zweier Eichstichproben, die im Abstand von 10 Jahren (2002 N = 3326 und 2012 N = 3057) zur Normierung der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO; Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne &amp; Dickhäuser, 2002 , 2012) rekrutiert wurden, ob diese Wahrnehmung zutreffend ist. Entsprechend den Erwartungen zeigten sich für drei der vier Skalen negative Veränderungen der schulbezogenen Motivation. Im Jahr 2012 zeigten sich im Vergleich zu 2002 niedrigere Lernziele, höhere Vermeidungs-Leistungsziele sowie eine höhere Arbeitsvermeidung. Die Effekte sind in ihrer Stärke mit dem Flynn-Effekt vergleichbar. Implikationen der Befunde für weitere Forschung und die Praxis werden diskutiert. </jats:p

Development and Initial Validation of an Admission Test for Bachelor Psychology Studies

Extensive evidence clearly endorses the use of standardized reasoning ability tests and subject-specific knowledge tests as valid and useful tools for admission-restricted study programs. Yet, tests are still rarely applied for university admission in Germany. Instead, current admission practices are predominantly based on grade point average (GPA) achieved in high school. In the present study, we report the development and validation of a test battery for admission into bachelor’s degree programs in psychology for German universities. Its compilation is driven by evidence from international validity generalization, consensual models of cognitive abilities, and a taxonomy of the B.Sc. psychology degree in Germany. It consists of three subtests for reasoning ability, two tests that tap relevant declarative knowledge, and two psychology-specific text comprehension tests. N = 371 freshmen from five German universities completed the tests and university GPA was retrieved 2.5 years later. We use confirmatory factor analyses and structural equation modeling to investigate the construct and criterion validity of the test battery. The results indicate that individual tests, as well as the test battery, meet psychometric requirements. As expected, the test battery predicts university GPA substantially and incrementally beyond high school GPA. The results illustrate the substantial added value that standardized achievement tests provide in university admissions

Intelligenz als potentieller Moderator des I/E-Modells. Eine explorative Untersuchung

According to the internal/external frame of reference model (I/E model; Marsh, 1986), achievement influences the ability self-concept via internal (dimensional) and external (social) comparison processes. Person characteristics have rarely been investigated with regard to their potential moderating influence on the processes postulated in the I/E model. The present study investigated intelligence as a potential moderator in the I/E model. Grades in German and math as well as the corresponding domain-specific ability self-concepts (SESSKO; Schöne, Dickhäuser, Spinath, & Stiensmeier-Pelster, 2002) were assessed in a sample of N = 342 11th and 12th graders with a mean age of M = 16.94 (SD = .71). The processes proposed by the I/E model were replicated by means of structural equation modeling. Multi-group analyses showed that intelligence, as hypothesized, functioned as a potential moderator with regard to the dimensional comparison processes. The results give valuable insights into possible reasons and prerequisites of dimensional comparison processes in the development of ability self-concepts. (DIPF/Orig.)Das Internal/External Frame of Reference Model (I/E-Modell; Marsh, 1986) postuliert, dass sich Leistungsergebnisse vermittelt über internale (dimensionale) und externale (soziale) Vergleichsprozesse auf das Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) auswirken. Bislang wurde jedoch selten der Frage nachgegangen, ob Personenmerkmale die im Modell postulierten Zusammenhänge moderieren. Die vorliegende Studie hat zum Ziel, Intelligenz als potentiellen Moderator der im I/E-Modell postulierten Zusammenhänge zu untersuchen. Zu diesem Zweck wurden die Noten in Deutsch und Mathematik sowie die entsprechenden Fähigkeitsselbstkonzepte (SESSKO; Schöne, Dickhäuser, Spinath, & Stiensmeier-Pelster, 2002) bei einer Stichprobe von N = 342 Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe (durchschnittliches Alter M = 16.94, SD = 0.71) untersucht. Die im I/E-Modell postulierten Vergleichsprozesse konnten mittels Strukturgleichungsmodellen repliziert werden. Mehr-Gruppen-Analysen zeigten, dass die Höhe der Intelligenz die Ausprägung der im I/E-Modell postulierten dimensionalen Vergleiche in der erwarteten Weise moderierte. Die Ergebnisse geben Hinweise auf mögliche Ursachen und Bedingungen dimensionaler Vergleichsprozesse bei der Genese des FSK. (DIPF/Orig.

Special issue editorial. Effects of private tutoring

Each empirical contribution [of this special issue] focusses on the extent and effects of private tutoring in a specific country by adopting different theoretical and methodological approaches, although the special issue does not aim at a direct comparison of private tutoring in different countries. The composition of the empirical papers reveals that the research questions regarding the effects of private tutoring can be located on different levels ranging from the evaluation of a specific intervention program to the analysis of the role of private tutoring as part of a society’s education system. On the methodological level, the contributions profit from the specific strengths of qualitative and quantitative data as well as from experimental and non-experimental large-scale studies. The different approaches of the empirical papers are complemented by two discussions. On the basis of an integrative and systematizing view of the papers, on the one hand, their specific strengths and limitations are discussed and, on the other hand, future research directions regarding the effects of private tutoring are outlined. (DIPF/Orig.

Brauchen wir ein spezielles Interventionsprogramm für rechenschwache Kinder oder ist Nachhilfe genug?

The present study examined the effects of the remediation program Waterglass Intervention Program (WIP; Schlotmann, 2004) for children with mathematical learning disabilities (MLD) compared to the effects of private tutoring. In a prepost-test control group design, the data of n = 26 children (age = 8.86, SD = 1.40) who attended the WIP and n = 20 children (age = 8.45, SD = 0.68) who received private tutoring was analyzed. Intervention outcomes were investigated using a standardized math achievement test, math school grades, as well as parents\u27 judgements. Data analysis revealed that children who attended the WIP showed a greater improvement of math skills and maths grades compared to children who received private tutoring. 17 children treated with the WIP but only 2 children who received private tutoring reached a percentile > 29 at the end of the intervention course. According to ICD-10 criteria, these children would no longer receive an MLD diagnosis. Parents whose children attended the WIP specified higher gains for mathematical abilities but not for psychosocial functioning or MLD symptoms for their children than parents did for the private tutoring group. The results indicate that the WIP is more effective for the remediation of MLD compared to private tutoring. (DIPF/Orig.)In der vorliegenden Studie wurde die Wirksamkeit des Förderprogramms Wasserglasmethode (WGM) zur Behandlung von Rechenschwäche (Schlotmann, 2004) mit der Wirksamkeit von Nachhilfe bei rechenschwachen Kindern verglichen. In einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign wurden die Daten von n = 26 Kindern (Alter = 8.86, SD = 1.40), die mit Hilfe der Wasserglasmethode gefördert wurden und n = 20 Kindern (Alter = 8.45, SD = 0.68), die konventionelle Nachhilfe erhalten hatten, analysiert. Als abhängige Variablen wurden die Mathematikleistung, die Mathematiknote und die Einschätzung der Eltern jeweils zu Beginn und Ende der Intervention erhoben. Die Datenanalyse zeigte, dass rechenschwache Kinder, die mit Hilfe der Wasserglasmethode behandelt wurden, einen größeren Zuwachs ihrer mathematischen Leistung und Mathematiknoten verzeichneten als Kinder, die Nachhilfe erhalten hatten. 17 Kinder der WGM-Gruppe, aber nur 2 Kinder der Nachhilfe-Gruppe erreichten am Ende der Intervention einen Prozentrang über 29. Bei Zugrundelegung der ICD-10 Kriterien würde bei diesen Kindern somit keine Diagnose Rechenschwäche mehr gestellt werden. Eltern, deren Kinder mit der Wasserglasmethode behandelt wurden, berichteten eine stärkere Verbesserung der mathematischen Kompetenzen, nicht aber der Symptomatik und der psychischen Gesundheit. Die Befunde deuten darauf hin, dass die Wasserglasmethode im Vergleich zu konventioneller Nachhilfe eine effektivere Methode zur Förderung bei Rechenschwäche darstellt. (DIPF/Orig.