정보의 직관부합성과 설명의 유형을 중심으로

학위논문(박사)--서울대학교 대학원 :생활과학대학 아동가족학과,2019. 8. 최나야.The purpose of this study was threefold: (1) To investigate whether childrens evaluation of information differs according to the intuitiveness of information, presence and types of additional explanations, and childrens age, (2) to examine if childrens information acceptance differs according to the intuitiveness of information, types of additional explanations, and childrens age, and to investigate the justification evidence for their decision for information acceptance, and to identify if childrens evaluation of information affects their information acceptance. The participants were 72 4-year-olds and 86 5-year-olds recruited from eight child-care centers located in Seoul and Gyeonggi Province. Two pre-test were respectively conducted to measure childrens language comprehension ability and the tendency to predict physical and biological phenomena based on their intuition, respectively. Afterwards, the information evaluation and acceptance task were carried out in the test. The collected data were analyzed using SPSS program to compute percentiles, means, standard deviations and to conduct repeated measured ANOVA, paired sample t-test, multiple response cross-tabulation analysis, Pearson's correlation, simple regression, independent t-test, Bonferroni multiple comparisons. The main findings of this study are as follows: 1. When the informant provided information on physical and biological phenomena of certain objects or animals, 4- and 5-year-old children were able to make their own evaluation of whether the information was plausible. Childrens information evaluation before an additional explanation varied depending on the intuitiveness of information and the children's age. Children were more likely to evaluate the intuitive information as plausible than the non-intuitive information, and this pattern did not differ between the two age groups. The age difference in childrens evaluation of information depended on the intuitiveness of information. Although 4- and 5-year-olds evaluated the intuitive information as plausible to a similar extent, 5-year-olds were less likely to evaluate that non-intuitive information is plausible than 4-year-olds. 2. When an additional explanation was provided, the children's evaluation of the information differed depending on the intuitiveness of information and the children's age. The intuitive information was more likely to be evaluated as plausible than the non-intuitive information after the additional explanation was given regardless of its type. This pattern appeared for both age groups. Meanwhile, the age difference appeared for evaluating non-intuitive information. Five-year-olds were less likely to evaluate the non-intuitive information as plausible than 4-year-old in all three types of explanation conditions. a similar pattern that appeared before the explanation being provided. Next, the effects of the types of explanation on children's evaluation of the information were significant only when non-intuitive information was given. Children in both age groups were more likely to evaluate the non-intuitive information as plausible with causal explanation than with descriptive or circular explanation. 3. The presence of additional information affected the childrens evaluation of information. Children evaluated the information differently before and after the explanation. The addition of an explanation was likely to result in evaluating the intuitive information as less plausible, and the non-intuitive information as more plausible. More specifically, while the 4-year-olds evaluated the intuitive information as less plausible with a descriptive or circular explanation than before explanation, 5-year-olds evaluated the information as less plausible with the causal explanation. In the case of the non-intuitive information, 4-year-olds more often evaluated the information as plausible with a casual or descriptive explanation than before explanation, while 5-year-olds evaluated the information as more plausible with the addition of any one type of three explanations. 4. The children's acceptance of information differed according to the intuitiveness of information and the children's age. Four- and 5-year-olds were more likely to accept intuitive information compared to non-intuitive information. The age difference in children's information acceptance depended on the intuitiveness of information. The intuitive information was similarly accepted by both age groups, but the non-intuitive information was less likely to be accepted by 5-year-olds compared to the 4-year-olds. 5. Children were able to provide justification evidence for their own judgment on acceptance of information. 5-year-olds presented more justification evidence than 4-year-olds, children in both age groups could presented number of justification evidence for accepting the intuitive information and not accepting non-intuitive information, respectively, In the former cases, 4- and 5-year-olds provided justification evidence based on facts and principles, such as explaining the factors of physical and biological phenomena or the principles of their occurrence. Besides, they tried to provide informative justification for their judgment mainly by utilizing empirical evidence and peripheral knowledge as well as facts and principles. Meanwhile, children provided justification evidence based on trust in information, simple guess, and information repetition for not accepting the intuitive information and accepting the non-intuitive information. Namely, they provided uninformative justification mostly. 6. When the informant provided information and explanation, 4- and 5-year-old children were able to evaluate the plausibility level of the information. The children's evaluation of information's the level of plausibility positively influenced their tendency to acceptance the information. The higher the evaluation level of the information's plausibility, the more likely the information was to be accepted. The lower the evaluation level of information's plausibility, the less likely the information was to be accepted. This relationship was identified regardless of intuitiveness of information. This study confirmed that childrens evaluation of the information plausibility depends on the intuitiveness of information and the types of the explanations. and that children accepted information as a clue to the intuitiveness of information. It also revealed that as the age increases, the accumulation of children's resources such as prior knowledge and experiences could be related to the tendency to more conservatively accept non-intuitive information. In addition, 4- and 5-year-olds were shown to be able to accept information coherently by a way that reflected their evaluation of the information. To sum up, this study provides a comprehensive understanding and verification of 4- and 5-year-old children's epistemic involvement in the process of reasonably and selectively assessing and accepting the information of the physical and biological phenomena from others. The study also presents practical implications for adults' roles and strategies which involves a bidirectional information exchange that will enhance childrens reasoning and develop their sensitivity to the quality of information that may function as the potential knowledge.이 연구는 정보의 직관부합성과 설명 여부 및 유형, 연령에 따라 유아의 정보 평가에 차이가 있는지를 알아보고자 하였다. 그리고 정보의 직관부합성과 설명의 유형, 연령에 따라 유아의 정보 수용에 차이가 있는지, 그리고 정보 수용의 근거는 어떠한지를 살펴보고, 마지막으로 유아의 정보 평가가 정보 수용에 영향을 미치는지를 확인하고자 하였다. 이를 위해 서울과 경기도에 소재한 총 8개의 어린이집에서 4세 유아 72명, 5세 유아 86명, 총 158명을 연구대상으로 선정하였다. 이 유아들을 대상으로 사전검사로 언어이해력 검사를 실시하고, 연구 목적에 따라 구성한 정보 평가 및 수용 과제를 실시하였다. 수집한 자료는 SPSS 프로그램으로 기술통계, 반복측정 변량분석, 대응표본 t-검정, 다중응답교차분석, Pearson의 적률상관분석, 단순회귀분석, 독립표본 t-검정, Bonferroni 다중비교 등을 이용하여 분석하였다. 이 연구의 주요결과는 다음과 같다. 첫째, 다른 사람이 물리·생물 현상에 대한 정보를 제공할 때 4, 5세 유아의 정보 평가는 정보의 직관부합성에 따라 차이가 있었다. 유아는 직관에 부합하지 않는 정보보다 직관에 부합하는 정보에 대해 타당하다는 평가를 더 많이 하였고, 이러한 양상은 두 연령에서 다르지 않았다. 정보 평가에 있어서 연령차는 정보의 직관부합성 조건에 따라 달랐다. 직관에 부합하는 정보를 타당하다고 평가하는 경향은 4-5세 간 유사했으나, 직관에 부합하지 않는 정보를 타당하다고 평가하는 경향은 4세 유아가 5세 유아에 비해 더 높았다. 둘째, 정보에 설명이 추가될 때, 유아의 정보 평가는 정보의 직관부합성과 연령, 그리고 설명의 유형에 따라 차이가 있었다. 유아는 직관에 부합하는 정보보다 직관에 부합하지 않는 정보를 덜 타당하다고 평가하였고, 직관에 부합하지 않는 정보를 타당하다고 평가하는 경우는 4세보다 5세에서 더 적었다. 이러한 양상은 설명 제공 전의 결과와 유사했다. 한편 설명 후 유아의 정보 평가에 대해 설명 유형의 효과가 있었으며, 그 효과는 직관에 부합하지 않는 정보 조건에서 나타났다. 즉, 유아는 직관에 부합하지 않는 정보에 인과적 설명이 추가되면 묘사적 설명이나 순환적 설명이 추가되는 경우에 비해 정보를 더 타당하다고 평가하였다. 셋째, 유아의 정보 평가는 설명 전후에 서로 달랐다. 직관에 부합하는 정보에 설명이 추가되면 유아는 정보가 타당하다는 평가를 설명 전보다 더 적게 하는 경향을 보였고, 직관에 부합하지 않는 정보에 설명이 추가되면 정보가 타당하다는 평가를 설명 전보다 더 많이 하는 경향을 보였다. 연령별로 살펴볼 때, 설명의 유형에 따른 차이가 약간 다르게 나타났다. 구체적으로, 직관에 부합하는 정보를 들은 4세 유아는 묘사적 설명이나 순환적 설명이 추가되는 경우에, 5세 유아는 인과적 설명이 추가되는 경우에 설명 전에 비해 정보를 덜 타당하고 평가하였다. 직관에 부합하지 않는 정보를 들었을 때, 4세 유아는 인과적 설명 혹은 묘사적 설명이 추가되는 경우에, 5세 유아는 세 가지 설명이 각각 추가되는 경우 모두에 설명 전에 비해 정보를 더 타당하다고 평가하였다. 넷째, 유아의 정보 수용은 정보의 직관부합성과 연령에 따라 차이를 보였다. 유아는 직관에 부합하는 정보를 직관에 부합하지 않는 정보에 비해 더 많이 수용했다. 그리고 두 연령의 유아는 직관에 부합하는 정보를 유사한 정도로 수용한 반면 직관에 부합하지 않는 정보는 5세 유아가 4세 유아에 비해 더 적게 수용하였다. 다섯째, 직관에 부합하는 정보를 수용하지 않거나 직관에 부합하지 않는 정보를 수용하는 경우에 비해 직관에 부합하는 정보를 수용하거나 직관에 부합하지 않는 정보를 수용하지 않는 경우에서 정보 수용에 대한 근거를 훨씬 더 많이 제시하였다. 그리고 직관에 부합하는 정보를 수용하거나 직관에 부합하지 않는 정보를 수용하지 않는 경우에서 5세 유아가 4세 유아에 비해 근거를 더 많이 제시하였고, 이 때 두 연령의 유아는 물리·생물 현상의 요인이나 발생원리 등을 제시하는 것과 같이 사실원리에 기초한 근거를 가장 많이 제시하였다. 그 외에 경험증거, 주변지식 등을 활용하며 판단에 유용한 정당화를 제공하고자 하였다. 이는 유아가 직관에 부합하는 정보를 수용하지 않거나 직관에 부합하지 않는 정보를 수용하는 경우에 유용하지 않은 정당화를 주로 제공했던 양상과 대조적이었다. 여섯째, 유아는 타인을 통해 전달된 정보의 타당성 여부 뿐 아니라 그 수준을 양적으로 평가할 수 있었고, 이 때 유아의 정보 평가는 정보 수용에 정적인 영향을 미쳤다. 유아가 타인을 통해 전달된 정보의 타당성 수준을 높게 평가할수록 정보를 더 많이 수용하고, 낮게 평가할수록 정보를 더 적게 수용하는 경향을 보였다. 이러한 관계는 정보의 직관부합성과 상관없이 나타나, 직관에 부합하지 않는 정보도 유아가 그 타당성 수준을 긍정적으로 평가할수록 더 많이 수용했다. 이 연구에서는 4-5세 유아가 타인이 제공한 물리·생물 현상의 정보를 정보의 직관부합성과 설명의 유형을 단서로 평가하며, 정보의 직관부합성을 단서로 정보를 수용한다는 점을 확인하였다. 또한 유아가 직관 이외에도 사전지식이나 경험적 증거와 같은 자원을 축적하는 일이나 정보 수용의 과정에서 이러한 자원을 적극 활용하는 일이 특히 직관에 부합하지 않는 정보를 더 적게 수용하는 경향과 관련될 가능성을 확인하였다. 더불어, 유아가 자신의 정보 평가를 반영하는 방식으로 정보를 수용할 수 있음을 발견하였다. 이 연구는 정보를 합리적으로 평가하고 선별적으로 수용하는 과정에 있어서 유아의 인식적인 수준의 관여에 대한 이해과 실증을 제공하였다. 또한 잠재적 지식인 정보의 질에 대한 유아의 민감성을 향상시키고, 유아가 타인이 제공한 정보에 대해 적극적으로 탐색하고 사고하며 이를 토대로 인지발달을 도모해나가도록 도울 성인의 역할과 양 방향적 정보 교류의 필요성에 대한 함의를 제시하였다.목 차 국문초록 Ⅰ. 문제제기 1 Ⅱ. 이론적 배경 및 선행연구 고찰 9 1. 정보에 대한 유아의 탐색적 사고 발달 9 1) 정보의 발달적 가치와 경계의 필요성 9 2) 유아의 정보 신뢰와 선택적 수용의 가능성 11 3) 정보 평가와 정보 수용의 과정과 발달 13 2. 유아 정보 평가와 관련 요인 17 1) 유아의 직관과 정보의 직관부합성 17 (1) 유아의 직관 17 (2) 정보의 직관부합성과 정보 평가 간의 관계 21 2) 정보에 대한 부연으로서의 설명과 설명의 유형 24 (1) 정보에 대한 부연 설명 24 (2) 설명의 유형과 정보 평가 간의 관계 26 3. 유아의 정보 수용과 관련 요인 29 1) 유아의 정보 수용 근거와 정보 수용 간의 관계 29 2) 유아의 정보 평가와 정보 수용 간의 관계 31 Ⅲ. 연구문제와 용어의 정의 35 1. 연구문제 35 2. 용어의 정의 36 1) 정보 평가 36 2) 정보 수용 37 3) 정보의 직관부합성 38 4) 설명의 유형 39 Ⅳ. 연구방법 및 절차 41 1. 연구대상 41 2. 연구도구 42 1) 정보 평가 및 수용 과제 42 (1) 정보 및 설명의 구성 44 ① 영역별 직관의 선정과 현상의 사례 구성 44 ② 정보 및 설명 문장의 구성 49 ③ 정보 및 설명 음성의 준비 54 (2) 보조자료 그림의 구성 55 (3) 과제진행 방법 59 (4) 측정점수화 및 질의응답 진행 흐름 61 (5) 전체 과제수행도구 구성 70 2) 사전검사 72 (1) 과제의 구성과 방법 72 (2) 측정 및 점수화 73 3. 연구절차 74 1) 예비조사 74 2) 본조사 77 4. 자료분석 79 Ⅴ. 결과 및 해석 80 1. 정보의 직관부합성, 설명 여부 및 유형, 연령에 따른 유아의 정보 평가 80 1) 정보의 직관부합성, 연령에 따른 설명 전 유아의 정보 평가 80 2) 정보의 직관부합성, 설명의 유형, 연령에 따른 설명 후 유아의 정보 평가 83 3) 설명 전과 후 유아의 정보 평가 비교 89 2. 정보의 직관부합성, 설명의 유형, 연령에 따른 유아의 정보 수용 및 정보 수용 근거 94 1) 정보의 직관부합성, 설명의 유형, 연령에 따른 유아의 정보 수용 94 2) 유아의 정보 수용과 정보 수용의 근거 98 3. 유아의 정보 평가가 정보 수용에 미치는 영향 106 Ⅵ. 결론 및 제언 110 1. 결론 및 논의 110 2. 의의 및 제언 127 참고문헌 133 부록 147 Abstract 173 표목차 연구 대상의 구성 42 본 과제의 단계별 활용자료 구성 44 직관의 구성과 직관부합 현상 및 직관비부합 현상 사례 48 직관의 구성 및 직관부합성에 따른 정보의 내용 50 직관부합 정보 및 직관비부합 정보에 대한 설명 예시 52 측정변인에 따른 질문 및 점수화 방식 63 정보수용 질문과 유아의 응답 구분 예시 66 정보 수용의 근거 유형 범주화 기준 68 개별 유아의 과제수행도구 구성 예시 71 정보의 직관부합성 및 연령에 따른 설명 전 유아의 정보 평가 전반적인 경향 80 정보의 직관부합성 및 연령에 따른 설명 전 유아의 정보 평가 반복측정 변량분석 81 직관부합 정보 및 직관비부합 정보 조건에서 연령에 따른 유아의 설명 전 정보 평가 단순주효과 분석 82 정보의 직관부합성 및 설명의 유형, 연령에 따른 설명 후 유아의 정보 평가의 전반적인 경향 84 정보의 직관부합성 및 설명의 유형, 연령에 따른 설명 후 유아의 정보 평가 반복측정 변량분석 85 직관부합 정보 및 직관비부합 정보 조건에서 연령에 따른 설명 후 유아의 정보 평가 단순주효과 분석 86 직관부합 정보 및 직관비부합 정보 조건에서 설명의 유형에 따른 설명 후 유아의 정보 평가의 사후분석 87 설명 전과 후 유아의 정보 평가 차이 대응표본 t-검정 91 정보의 직관부합성 및 설명의 유형, 연령에 따른 유아의 정보 수용 전반적인 경향 94 정보의 직관부합성 및 설명의 유형, 연령에 따른 유아의 정보 수용 반복측정 변량분석 96 직관부합 정보 및 직관비부합 정보 조건에서 연령에 따른 유아의 정보 수용 단순 주효과 분석 97 정보의 직관부합성 및 정보 수용 여부에 따른 유아의 정당화 근거 유형 다중응답교차분석 101 유아의 정보 수용 근거 유형별 응답 예시 103 직관부합 정보 수용 및 직관비부합 정보 수용 시 유아의 사실원리 유형 근거 예시 104 유아의 정보 평가와 정보 수용 간의 상관관계 계수 107 직관부합 정보 조건에서 정보 수용에 대한 유아의 정보 평가의 영향 회귀분석 108 직관비부합 정보 조건에서 정보 수용에 대한 유아의 정보 평가의 영향 회귀분석 108 그림목차 인식론적 경계의 비포괄적 모델과 정보의 타당성 평가에 대한 본 연구의 관심 14 대상그림 구성의 기초 및 예시 57 상황그림 예시 59 프레젠테이션 소프트웨어 제시화면 예시 60 정보 평가의 평정용 그림 카드 64 문항별 질의응답 진행 개요와 순서 69 정보의 직관부합성 및 연령에 따른 설명 전 유아의 정보 평가 차이 82 정보의 직관부합성 및 연령에 따른 설명 후 유아의 정보 평가 차이 86 정보의 직관부합성 및 설명의 유형에 따른 설명 후 유아의 정보 평가 차이 88 정보의 직관부합성 및 연령에 따른 설명 후 유아의 정보 수용 차이 97 부록목차 사전검사 언어이해력 점수 148 본 과제도구 적합성 확인을 위한 유아의 예측 경향 점수 148 정보 및 설명 문장 전체 149 보조자료 대상그림 도구 전체 155 보조자료 상황그림 도구 전체 157 개별 문항 내 진행 및 질문 스크립트 예시 164 사후예측(정보수용)에서 유아의 응답 구분 기준 167 본 과제 유아 응답 기록지 169Docto

A Study on Self-reflection Education for Adolescents through Self-portrait Poetry Writing

학위논문 (석사) -- 서울대학교 대학원 : 사범대학 국어교육과(국어교육전공), 2021. 2. 윤여탁.This study aims to examine the possibility of adolescents' self-reflection education through self-portrait poetry writing based on the assumption that poetry creation activities can have a positive effect on the formation of creative and active self-identity. Adolescent imagination and other cognitive abilities are suitable for self-reflection activities in that they achieve more abstract and creative development. However, the imagination of adolescence has extreme self-centeredness, and there is also the risk of being affected by an unstable emotional state. Self-portrait poetry writing is a useful method for self-reflection education for adolescents in that it functions as a result and process of introspection that achieves an integrated self-awareness through the subject's inner inquiry and seeks existential meaning by healing inner wounds. It consists of self-reflection through the inner inquiry of 'I', the interpretation of the other, and the integration of the understanding of 'I' and the other. The principle of self-reflection through self-portrait poem writing is self-objectification through image imagination, emotionalization through thought of emotion, and internalization through commentary and retrospection. This means that when poetic imagination is added to the individual's self-reflection, it becomes easier to distance himself from the 'I' and the other, and by nurturing insight into the world, the self-centeredness of adolescence can be overcome. It comes from being able to creatively sublimate by thinking about the emotions of Thus, educational significance of overcoming self-centeredness, stabilization of unstable emotions, and formation of subjective and active self-identity can be obtained. This paper designed and implemented a self-portrait poetry writing class based on the principles devised earlier, and looked at how adolescents' self-reflection through activities can be achieved. First, self-reflection through self-shaping shows the aspect of the discovery of'I' through image formation, deepening understanding of 'I' through observation of shape, and integration of 'I' and the other's understanding through inspection of shape. Second, self-reflection through the verbalization of emotions shows a pattern of liberating emotions through repetition of expressions, comforting images that replace 'me', and resolving internal conflicts through narrative assignments. Third, the repetition of self-examination through re-examination and reorganization of self was revealed as re-examination of self through commentary on self-composition, and reconstruction of self through regression when self-written. Fourth, the delay patterns and causes of self-reflection through self-portrait poems were the failure of shaping due to hasty self-definition, negative self-recognition according to the expression of helpless emotions, and the dispersion of the subject according to the differentiated inner expression. Therefore, the goal of self-portrait poetry creation education for adolescents' self-reflection is: First, learners can achieve objective and integrated self-understanding through self-portrait poetry writing, second, learners can achieve emotional stability through self-portrait poetry writing, and third learner Is able to relieve existential anxiety by seeking the meaning of existence with a more sincere attitude to oneself than anyone else through writing a self-portrait poetry. To this end, it is necessary to use self-understanding through form as a medium, constructing emotion as an existential experience, and self-reconstruction through reflective confession as the stem of educational content. In addition, such education can be achieved by promoting subjective self-understanding, inducing creative emotional expression, and reflective rewriting through meta-self-reflection. The purpose of this study was to identify and materialize the actual learner's self-portrait poetry text and all texts before, during, and after poetry writing as analysis data, and to identify and materialize the actual poetry creation process and the flow of self-reflection thinking through it. It has the significance of devising the possibility of literary creation education that helps creative language skills.본 연구는 시 창작 활동이 창의적․능동적인 자아정체성 형성에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 가정에 따라 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰 교육의 가능성을 살펴보고자 한다. 청소년기 상상력을 비롯한 인지적 능력은 보다 추상적․창조적 발달을 이룬다는 점에서 자아성찰 활동에 적합성을 지닌다. 그러나 청소년기의 상상은 극단적인 자기중심성을 띠고, 불안정한 감정 상태의 영향을 받는다는 위험성도 지니고 있다. 자화상 시 쓰기는 주체의 내면 탐구를 통해 통합적 자기 인식을 이루고, 내면적 상처를 치유함으로써 실존적 의미를 구하는 성찰의 결과이자 과정으로 기능한다는 점에서 청소년을 위한 자아성찰 교육에 유용한 방안이 된다. 이는 나의 내면 탐구, 타자의 해석, 그리고 나와 타자의 이해 통합을 통한 자아성찰로 이루어진다. 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰이 이루어지는 원리는 이미지 상상을 통한 자기객관화, 감정의 사유를 통한 정서화, 해설 및 퇴고를 통한 내면화이다. 이는 개인의 자아성찰에 시적 상상력이 더해질 경우 나와 타자로부터 거리두기가 용이해지고 세계를 바라보는 통찰력을 길러주어 청소년기의 자기중심성을 극복할 수 있고, 그러한 성찰이 정서적 표현을 통해 이루어질 경우 자신의 감정을 사유하여 창조적으로 승화시킬 수 있다는 데서 비롯된다. 그리하여 자기중심성 극복, 불안정한 정서 안정화, 주체적․능동적 자아정체성 형성이라는 교육적 의의를 얻을 수 있다. 본고는 앞서 구안한 원리를 통해 자화상 시 쓰기 수업을 설계․실행하였고, 활동을 통한 청소년의 자아성찰이 어떻게 이루어지는지 살펴보았다. 첫째, 자기형상화를 통한 자아성찰은 이미지 형성을 통한 나의 발견, 형상의 관찰을 통한 나의 이해 심화, 형상의 점검을 통한 나와 타자의 이해 통합 양상을 보인다. 둘째, 감정의 언어화를 통한 자아성찰은 표현의 반복을 통한 감정의 해방, 나를 대체하는 이미지를 위로하기, 서사 부여를 통한 내면적 갈등 해소 양상을 보인다. 셋째, 자아의 재점검․재구성을 통한 성찰의 반복은 자작시 해설을 통한 자아의 재점검, 자작시 퇴고를 통한 자아의 재구성 양상으로 나타났다. 넷째, 자화상 시 쓰기를 통한 자아성찰의 지체 양상과 원인은 성급한 자기정의에 따른 형상화의 실패, 무기력한 정서 표현에 따른 부정적 자기인식, 분화된 내면 표현에 따른 주제의 분산으로 나타났다. 그리하여 청소년의 자아성찰을 위한 자화상 시 창작 교육의 목표는 첫째 학습자는 자화상 시 쓰기를 통해 객관적․통합적인 자기이해를 이룰 수 있다, 둘째 학습자는 자화상 시 쓰기를 통해 정서적 안정을 이룰 수 있다, 셋째 학습자는 자화상 시 쓰기를 통해 누구보다도 자기 자신에게 진실한 태도로 존재의 의미를 구함으로써 실존적 불안을 해소할 수 있다는 것이다. 이를 위해서는 형상을 매개로 한 자기이해, 실존적 체험으로서의 정서 구축, 성찰적 고백을 통한 자아 재구성을 교육 내용의 줄기로 삼을 필요가 있다. 또 이러한 교육은 주체적 자기이해 촉진, 창의적 정서표현 유도, 메타자아성찰을 통한 반성적 고쳐쓰기를 통해 이루어질 수 있다. 본 연구는 실제 학습자의 자화상 시 텍스트와 시 쓰기 전․중․후의 모든 텍스트를 분석 자료로 하여 실제 시 창작이 이루어지는 과정과 그를 통한 자아성찰적 사유의 흐름을 파악하고 구체화하고자 하였고, 청소년의 자아성찰과 창의적 언어능력을 돕는 문학 창작 교육의 가능성을 구안하였다는 의의를 지닌다.Ⅰ. 서론 1 1. 문제 제기 및 연구 목적 1 2. 연구사 5 3. 연구 대상 및 연구 방법 9 Ⅱ. 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰 교육의 전제 15 1. 청소년기 및 자화상 시의 특성에 따른 교육적 가능성 15 (1) 청소년기의 인지적정서적 특성 16 (2) 자화상 시의 개념과 특성 20 (3) 자화상 시 쓰기를 통한 자아성찰 교육의 가능성 24 2. 자화상 시 쓰기를 통한 자아성찰의 원리 29 (1) 이미지 상상을 통한 자기객관화 29 (2) 감정의 사유를 통한 정서화 34 (3) 해설 및 퇴고를 통한 내면화 37 3. 자화상 시 쓰기를 통한 자아성찰 교육의 의의 40 (1) 자기중심성 극복 40 (2) 불안정한 정서 문제 해결 41 (3) 주체적능동적 자아정체성 형성 43 Ⅲ. 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰의 양상 45 1. 자기형상화를 통한 자아성찰 46 (1) 이미지 형성을 통한 '나'의 발견 46 (2) 형상의 관찰을 통한 '나'의 이해 심화 51 (3) 형상의 점검을 통한 '나'와 타자의 이해 통합 55 2. 감정의 언어화를 통한 자아성찰 59 (1) 표현의 반복을 통한 감정의 해방 59 (2) '나'를 대체하는 이미지를 위로하기 63 (3) 서사 부여를 통한 내면적 갈등 해소 67 3. 자아의 재점검재구성을 통한 성찰의 반복 71 (1) 자작시 해설을 통한 자아의 재점검 71 (2) 자작시 퇴고를 통한 자아의 재구성 75 4. 자화상 시 쓰기를 통한 자아성찰의 지체 양상과 원인 79 (1) 성급한 자기정의에 따른 형상화의 실패 80 (2) 무기력한 정서 표현에 따른 부정적 자기인식 84 (3) 분화된 내면 표현에 따른 주제의 분산 87 Ⅳ. 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰 교육의 설계 92 1. 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰 교육의 목표 92 2. 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰 교육의 내용 94 (1) 형상을 매개로 한 자기이해 94 (2) 실존적 체험으로서의 정서 구축 97 (3) 성찰적 고백을 통한 자아 재구성 99 3. 자화상 시 쓰기를 통한 청소년의 자아성찰 교육의 방법 101 (1) 주체적 자기이해 촉진 101 (2) 창의적 정서 표현 유도 104 (3) 메타자아성찰을 통한 반성적 고쳐쓰기 107 Ⅴ. 결론 110 참고문헌 113 Abstract 121Maste