The effects of social studies classroom thoughtfulness on critical thinking dispositions

학위논문 (석사) -- 서울대학교 대학원 : 사범대학 사회교육과(일반사회전공), 2020. 8. 모경환.학습자의 개인적, 시민적 삶을 개선하는 것은 교육의 중요한 목적이라고 볼 수 있다. 그리고 사회과교육에서는 민주화, 세계화, 정보화가 이루어진 오늘날의 사회를 살아가는 민주시민들의 삶을 개선하기 위해 비판적 사고(critical thinking)를 길러주는 것이 중요하다. 그렇지만 우리나라 사회과 교육과정에서는 비판적 사고를 향상시키기 위한 교육내용과 프로그램이 극히 미흡하다는 비판을 받아왔으며, 따라서 향후 교육과정과 수업에는 비판적 사고 교육이 더욱 강화될 필요가 있다. 비판적 사고를 길러주는 교육과정과 수업을 구성하고 계획할하기 위해서는 비판적 사고, 그리고 사고를 촉진하는 수업에 대한 개념적 이해가 선행되어야 한다. 이에 본 연구는 시민적 역량의 핵심적 하위 요소인 비판적 사고를 함양하기 위한 수업은 어떤 요소들을 포함해야 하는가?라는 문제의식을 가지고 출발하였다. 많은 연구자들이 사고력 함양에 대해 연구해왔고, 그 중 Fred M. Newmann이 개발한 수업사려도(classroom thoughtfulness) 지표가 사고력을 향상시키는 수업의 특징을 잘 담아내고 있었다. 그렇지만 Newmann의 연구는 수업사려도가 학생의 고차사고 수행 능력에 유의미한 영향을 미친다는 점을 입증하지 못하여 아쉬움이 남는다. 본 연구는 Newmann의 선행연구 및 다른 이론과 연구를 검토한 뒤 사회과 수업사려도가 고차사고 관련 지식, 기능보다는 사고의 성향(dispositions)에 영향을 미칠 것임을 예상하여 이를 확인하는 연구를 수행하였다. 구체적으로 사회과 수업사려도가 사회과의 핵심적 역량 요소인 비판적 사고 성향에 미치는 영향을 확인하고자 하였다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 가설을 설정하였다. ▶ 주가설: 사회과 수업사려도는 중학생의 비판적 사고 성향에 영향을 미칠 것이다. ∙하위가설1~8: 사회과 수업사려도는 중학생의 비판적 사고 성향 하위 요인(지적통합, 창의성, 도전성, 개방성, 신중성, 객관성, 진실추구, 탐구성)에 영향을 미칠 것이다. 가설 검증을 위하여 서울특별시교육청 소속 A중학교에서 1학년 때 사회1 과목을 이수한 학생들을 대상으로 자료를 수집하여 다중회귀분석을 실시하였다. 독립변인은 학생이 수업에 대해 평가한 사회과 수업사려도(CHOT 또는 CT total) 점수로 측정하였으며, 측정도구는 Newmann이 제시한 수업사려도 초기 기준(1991a)을 학생용 설문으로 구성하였다. 종속변인은 비판적 사고 성향으로 하고 권인수 외(2006)가 개발한 비판적 사고 성향 측정도구를 활용하여 측정하였다. 연구자는 사회1 과목 수업들이 모두 끝난 후 과목을 이수한 학생들을 대상으로 학생이 인식한 사회1 수업의 특징(수업사려도), 학생의 비판적 사고 성향에 대하여 조사하였다. 최종적으로 238부의 응답을 분석하였다. 자료를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 다중회귀분석 결과 사회과 수업사려도가 학생의 비판적 사고 성향 점수와 유의수준 p<.001에서 유의한 관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 사고를 촉진하는 교실 상호작용의 특징을 경험한 학생에게서 비판적 사고 성향 점수가 높게 나타나는 경향성이 확인된 것이다. 이는 수업사려도가 비판적 사고 성향 발달에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 둘째, 학급들을 사회과 수업사려도 전체 평균 점수를 기준으로 하여 상위 집단과 하위 집단으로 구분하고 다중회귀분석을 실시하였다. 그 결과 상위 집단의 비판적 사고 성향 점수는 하위 집단의 점수에 비해 유의수준 p<.001에서 유의미하게 높게 나타났다. 이를 통해 수업 상호작용의 특징에 따라서 비판적 사고 성향의 발달 정도가 달라짐을 확인할 수 있었다. 셋째, 비판적 사고 성향의 하위 요인 8가지에 대하여, 유의수준 p<.001(지적통합, 창의성, 개방성, 객관성, 진실추구, 탐구성) 및 p<.01(도전성, 신중성)에서 사회과 수업사려도와 하위 요인 점수 사이에 유의미한 관계가 나타났다. 이는 사고를 촉진하는 수업의 문화적 특징이 학생의 비판적 사고 성향 전반에 걸쳐서 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 뜻한다. 본 연구는 연구 결과에 따라 다음과 같은 이론적, 실천적 제언을 한다. 먼저 이론적 측면에서는 몇 가지 후속 연구를 제안한다(사회과 수업사려도가 비판적 사고 성향 외에 고차사고의 다른 요소들에 어떤 영향을 미칠 수 있는지에 대한 연구, 사회과 수업사려도 각각의 차원들이 비판적 사고에 미치는 영향에 대한 연구, 수업사려도를 저해하는 요인들에 관한 연구를 재검토하는 연구, 수업 풍토와 수업사려도의 관계에 대한 연구). 다음으로 실천적 측면에서는 사고의 성향을 개선하는 수업을 위해서 사회과 수업사려도에 포함된 수업의 여러 차원들(교사가 사고의 모범을 보일 것, 도전적인 과제를 구성하고 제시할 것, 수업에서 학생들은 생각의 이유를 제시할 것 등)을 역량기반 교육과정(competency-based curriculum) 구성 및 수업 설계에 적극적으로 고려할 것을 제안한다. 특히 사회과 수업사려도를 포함한 역량기반 사회과 교육과정은 다음과 같은 특징을 보일 것이다: 학교에서 전개될 수업에서 몇 개의 주제를 지속적으로 고찰할 수 있도록 내용 요소를 축소한다; 수업이 실질적으로 일관성과 연속성을 보일 수 있도록 내용 요소 간 연계성을 확인하여 학습 내용을 편성한다; 학생들에게는 질문에 대해서 생각하고 대답을 준비할 수 있는 충분한 시간을 제공하고, 교사에게는 수업 스케줄 운영의 실질적인 자율성을 부여한다; 교사가 도전적인 질문들을 던지고 도전적인 과제들을 구성할 수 있도록 교육과정 재구성 및 실행, 평가에 관하여 교사에게 재량권을 부여한다; 교실에서 교사가 사려의 모델이 될 수 있도록 관련 지침을 제시하고 교사에게 도움을 제공한다; 학생들이 자신의 결론에 대한 설명이나 이유들을 제공할 수 있도록 하는 도전적인 과제를 구체적으로 예시한다. 본 연구는 사회과 수업사려도가 비판적 사고 교육에 대해 갖는 가치를 확인함으로써 수업사려도 연구의 기초를 제공하고자 하였다. 결국 수업사려도가 개별 학생의 사고를 성장시킬 수 있음을 입증해야 관련 연구를 수행할 가치가 있기 때문이다. 본 연구의 결과에 더하여 앞으로 수업사려도에 대한 추가적인 연구가 이루어진다면 역량기반 교육과정, 역량을 키워주는 수업에 의미 있는 제안들을 도출할 수 있을 것으로 생각된다.This study began with the question of 'what factors should be included in lessons to foster critical thinking, a key sub-factor of civic competencies?' Among the studies on the promotion of higher-order thinking, Fred M. Newmann developed the concept of 'classroom thoughtfulness,' a cultural feature of thoughtful social studies lesson, and conducted a study on whether they affected the development of higher-order thinking. Then he concluded that generic qualities of classroom thoughtfulness were not associated with the persuasiveness of student writing on a constitutional issue which required the in-depth knowledge and skills. Based on the related theories and studies, this study expects that the social studies classroom thoughtfulness is more likely to affect the dispositions of thinking, not the in-depth knowledge or skills. According to an analysis of the responses of 238 students who took the middle school social studies lessons during 2019, this study found the tendency that the higher the CHOT score, the higher the student's critical thinking dispositions score. According to the results of the study, this study suggests that the various dimensions of the classroom thoughtfulness(such as 'teachers are models of thoughtfulness, teachers ask challenging questions and/or structure challenging tasks, students present reasons for thinking in the class') should be actively considered in competency-based curriculum and instruction design for lessons that improve the dispositions of thinking.Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 목적 및 필요성 1 2. 연구 문제 7 3. 연구의 의의 및 한계 8 Ⅱ. 이론적 배경 10 1. 비판적 사고 성향 10 1) 비판적 사고의 개념 10 2) 비판적 사고 성향의 의미와 구성 요소 15 2. 사회과 수업사려도 22 1) 사회과 수업사려도의 개념 22 2) 사회과 수업사려도를 구성하는 차원 24 3) 사회과 수업사려도의 측정: 관찰자의 관찰 vs 응답자의 보고 30 3. 비판적 사고 성향과 사회과 수업사려도 32 1) Lewin의 장이론 33 2) 수업 풍토 35 3) Bandura의 사회학습이론 36 4) 사회 수업을 통한 비판적 사고 성향의 계발 가능성 37 4. 선행연구 검토 43 1) 사회과 수업사려도가 미치는 영향 43 2) 비판적 사고 성향에 영향을 미치는 요인들 47 3) 소결 51 Ⅲ. 연구 설계 52 1. 연구 가설 52 2. 연구 대상 53 3. 연구 변인 및 검사 도구 54 1) 종속변인 및 검사 도구 54 2) 독립변인 및 검사 도구 56 3) 통제변인 60 4. 연구 절차 60 5. 분석 방법 61 Ⅳ. 결과 분석 및 논의 63 1. 기술 통계 63 1) 변인별 통계 63 2) 학급별 통계 64 2. 결과 분석 65 1) 상관계수를 통한 다중 공선성 진단 65 2) 비판적 사고 성향에 미치는 영향 분석 66 3) 비판적 사고 성향의 하위 요인별 영향 분석 70 4) 소결 80 3. 논의 82 Ⅴ. 결론 및 제언 84 1. 요약 및 결론 84 2. 제언 85 참고문헌 89 설문지 96 Abstract 103Maste

Comparison of Sufentanil- and Fentanyl-based Intravenous Patient-controlled Analgesia on Postoperative Nausea and Vomiting after Laparoscopic Nephrectomy: A Prospective, Double-blind, Randomized-controlled Trial

Background: The incidence of postoperative nausea and vomiting (PONV) remains high. The effects of sufentanil for PONV is not firmly confirmed. The aim of this study was to compare the effect of sufentanil- and fentanyl-based intravenous patient-controlled analgesia (IV-PCA) on the incidence of PONV after laparoscopic nephrectomy. Methods: Eighty-six patients were randomly allocated to receive either the sufentanil (n =43) or fentanyl (n =43). IV-PCA was prepared using either sufentanil 3 µg/kg or fentanyl 20 µg/kg, ramosetron 0.3 mg, and ketorolac 120 mg. The primary outcome of was the incidence of PONV during 24 h after post anesthesia care unit (PACU) discharge. The secondary outcomes were the modified Rhodes index and patient satisfaction scores at 24 h after PACU discharge, need for rescue antiemetics, pain score, need for additional analgesics, and cumulative consumption of IV-PCA Results: The incidence of PONV was comparable between the sufentanil and fentanyl groups (64.3% vs. 65%, p = 0.946; respectively). The number of patients who required antiemetics (p = 0.946) and the modified Rhodes index at 24 h after post-anesthesia care unit discharge (p = 0.668) were also comparable in both groups. No significant differences were found in the secondary outcomes, including the analgesic profiles and adverse events between the groups. Conclusions: In conclusion, sufentanil- and fentanyl-based IV-PCA showed similar incidence of PONV with comparable analgesic effects after laparoscopic nephrectomy. Based on these results, we suggest that sufentanil and fentanyl may provide comparable effects for IV-PCA after laparoscopic nephrectomy.ope

Comparisons of Pressure-controlled Ventilation with Volume Guarantee and Volume-controlled 1:1 Equal Ratio Ventilation on Oxygenation and Respiratory Mechanics during Robot-assisted Laparoscopic Radical Prostatectomy: a Randomized-controlled Trial

Background: During robot-assisted laparoscopic radical prostatectomy (RALP), steep Trendelenburg position and carbon dioxide pneumoperitoneum are inevitable for surgical exposure, both of which can impair cardiopulmonary function. This study was aimed to compare the effects of pressure-controlled ventilation with volume guarantee (PCV with VG) and 1:1 equal ratio ventilation (ERV) on oxygenation, respiratory mechanics and hemodynamics during RALP. Methods: Eighty patients scheduled for RALP were randomly allocated to either the PCV with VG or ERV group. After anesthesia induction, volume-controlled ventilation (VCV) was applied with an inspiratory to expiratory (I/E) ratio of 1:2. Immediately after pneumoperitoneum and Trendelenburg positioning, VCV with I/E ratio of 1:1 (ERV group) or PCV with VG using Autoflow mode (PCV with VG group) was initiated. At the end of Trendelenburg position, VCV with I/E ratio of 1:2 was resumed. Analysis of arterial blood gases, respiratory mechanics, and hemodynamics were compared between groups at four times: 10 min after anesthesia induction (T1), 30 and 60 min after pneumoperitoneum and Trendelenburg positioning (T2 and T3), and 10 min after desufflation and resuming the supine position (T4). Results: There were no significant differences in arterial blood gas analyses including arterial oxygen tension (PaO2) between groups throughout the study period. Mean airway pressure (Pmean) were significantly higher in the ERV group than in the PCV with VG group T2 (p<0.001) and T3 (p=0.002). Peak airway pressure and hemodynamic data were comparable in both groups. Conclusion: PCV with VG was an acceptable alternative to ERV during RALP producing similar PaO2 values. The lower Pmean with PCV with VG suggests that it may be preferable in patients with reduced cardiovascular function.ope

Circuit Model for EEFL and Method of Improving Luminance Uniformity

Maste

A qualitative case study of middle school social studies teachers' competency-based classes

학위논문(박사) -- 서울대학교 대학원 : 사범대학 사회교육과(일반사회전공), 2024. 8. 모경환.The concept of competencies, which emerged outside the confines of schooling, has been adopted by education authorities around the world as the logic of education reform, and it has also influenced the Korean scene. As a result, competencies were placed at the forefront of curriculum documents in both the 2015 and 2022 revised curricula in Korea. However, competencies were presented in the 2015 revised curriculum with conceptual confusion, and even in the 2022 revised curriculum, the unsystematization and confusion of the competency concept is still a subject of discussion. This conceptual confusion and disconnect from school-based understandings of competencies has created challenges for teachers in the classroom. Teachers report that they struggle to understand what competencies are, how they work, and how they can be taught to nurture them. With such a lack of clarity on how to teach competencies, teachers have been forced to practice the competencies outlined in the curriculum in their classrooms, so they have been relying on their own expertise to cope with the situation. Despite the pedagogical limitations of competencies, efforts to incorporate them into social studies education are still needed. Outside of social studies education, there is a demand for education that is useful for both economic and civic life, and that prepares students to respond to changes in the world. Within social studies education, there is a need to explore competency-based pedagogies that build on the strengths of a flexible, integrated, and student-centered approach. In this situation, there is a need to study the practices of competency-based teaching in the field. In particular, it is important to study the practices of teachers who are highly specialized and who are interested and passionate about developing students' practical competencies. This is because research can give us clues about competency-based teaching at the subject level, which we can then discuss with other teachers. The concept of teacher agency can be a useful analytical framework when studying teachers' classroom practices. It is unlikely that all teachers will respond in the same way to the demands of competency-based reform, and teacher agency provides a framework for a systematic understanding of the temporal and structural context in which teachers' practices differ from one another. This is because teachers, faced with the demands of the national curriculum, practice subjectively in the temporal flow of their own past, future, and present. In practice, teachers do not deliver the curriculum as it is, but flexibly reorganize the national curriculum by determining classroom objectives, teaching and learning content, and methods according to their own values. In doing so, teachers selectively apply habits and values accumulated from the past, orient their teaching based on projective imaginings of the future, and make judgments about their teaching practices in response to the current physical and relational environment. Therefore, this study explored the case of a middle school social studies class that strives to nurture competency based on theories within and outside social studies and teacher agency theory, and raised the following research problem and research questions to draw implications for competency-based teaching through the analysis and interpretation of the case. Research Problem: How can we understand middle school social studies teachers' instructional practices to nurture competencies in the context of a curriculum shift toward competency-based curriculum? Research Question 1: What does competency-based classes in middle school social studies look like? Research Question 2: What factors influence middle school social studies teachers' implementation of competency-based classes? Research Question 3: What competencies do students perceive they have developed through competency-based classes in social studies? To answer the research questions, social studies teachers' instructional practices in two schools to nurture competencies for citizenship were explored using a qualitative case study method. The researcher conducted two months of participatory observation of the lessons of two teachers working at Middle School A and Middle School B. The researcher conducted in-depth interviews with teachers and students, and collected field materials such as classroom materials and student work. Based on the data collected, this research described the social studies classes in each school and examined the teachers' practices in terms of the iterative, projective, practical-evaluative dimensions of teacher agency, exploring the reasons why competency-based classes appear in such a way. Finally, this researcher explored the students' thoughts and experiences in such classes to understand their perceived growth in competencies. As a result of the study, the teachers interpreted the meaning of the competencies introduced in the curriculum centered on the role of citizenship as they understood it as social studies teachers, and selected the competencies most needed by the students in their classrooms among the many competencies needed to fulfill the role of citizen and set them as classroom objectives. Teacher Park Cha-cha of Middle School A wanted to foster students' ability to play the role of global citizens based on their imagination of a globalized world. He felt limited in developing higher-level competencies when students' basic knowledge and motivation levels were deficient, so he wanted to help them acquire the ability to play the role of a citizen on their own. Therefore, he set "the ability to study on their own" as a specific classroom objective along with the content elements of the culture unit as the basis for becoming a global citizen. On the other hand, Joo Eun-sung, a social studies teacher at Middle School B, imagined a future Korea in which Korea would face a uniform and competitive system and culture, and understood the ability to actively implement change and solidarize with community members as a capacity that students and citizens should possess. Therefore, she set "the ability to actively implement change" as a specific classroom objective, along with understanding the content elements of the political participation unit, as students who are subordinate to adult decision-making. The teachers' goal setting was influenced by the projective elements of "orientation toward civic education" and "imagination of future society" among the dimensions of teacher agency. Teachers were using their expertise in their professional lives to run classes based on competency goals and lesson objectives. Through an individualized teaching program called "courseware workbook-based learning," Middle School A's spur car led students to cultivate competency basics and learning attitudes in the process of self-directed learning. Students began to "approach" competency learning by encountering entertaining stories from teachers' storytelling and QR code videos, and they "contextualized" competencies into their own lives by experiencing experiential activities before and after individualized learning. As students engaged in authentic self-study, or individualized learning, they "constructed" the knowledge and ideas underlying the competencies themselves, "reorganized" their existing knowledge and ideas by matching their answers with the teacher and other peers, and finally "practiced" the knowledge they learned in group quiz games and performance assessments. This practice was influenced by the teacher's practice of developing self-study as an iterative dimension of teacher agency, her belief in constructivist learning principles, and the "experience-centered philosophy" as a shared value in the teacher community. On the other hand, Joo Eun-sung from Middle School B had a very different approach to teaching: she ran a "'I am a citizen' project" based on the changemaker project model. Students began to explore the real-world problems they faced and "face" the reality that they needed to exercise their capabilities as citizens. They then compared and reflected on their own characteristics with those of changemakers and realized their level of competency. In the process of defining the problem and developing action alternatives to solve it, they "utilized" the practices and hints provided by the teacher as a guide, and "integrated" their individual competencies through collaboration. Finally, they "practiced" by implementing the results of their collaboration to address real-world problems as citizens. The factors that influenced these teachers' practices were the teachers' development of project-based learning, their belief in constructivist learning principles, and the influence of "challenge" as a shared value in the teacher community. Teachers' classes made students feel empowered. Students at Middle School A valued "growth in the ability to form their own thoughts," "forming their own study methods and attitudes," "forming positive attitudes toward social studies," and "growing in the ability to understand other cultures." The researcher understood this growth as the growth of the basic foundation of student initiative and competency. On the other hand, students at Middle School B reported that they valued "growth in the ability to form their own thoughts," "develop a critical view of reality," "develop the ability to solve problems through collaboration," and "develop a sense of responsibility as an agent of change." The researcher understood this to mean that students had grown in student initiative and higher-level competencies (higher-order thinking skills or transformational skills, depending on the perspective, but generally referring to higher-order and transformational skills that go beyond the basic level). I summarize the implications of these findings as follows. First, it is necessary to revitalize the discussion of social studies competencies around civic roles. Adding the idea of competencies to previous studies that have designed social studies learning experiences around social roles, the idea of competencies can be used to systematize the roles that citizens play in real-life practical situations and the competencies needed to play those roles. Second, this research found that it is necessary to continuously build competency-based classroom models within teacher communities to develop competencies in stages, taking into account student and school contexts. Since changes in teacher practice are closely related to the teacher community, it is necessary to discuss various student and school situations within the teacher community and build a competency teaching model that considers the competency level of students in each school and environmental factors. Third, the 'Competency Incubator' model and the 'Competency Lab' model are presented for reference when building a model of social studies competency-based classroom. The 'Competency Incubation' model is a model that improves the attitude of students who lack the basic foundation of competency and builds the foundation of competency based on the characteristics of the social studies class of Middle School A, and the 'Competency Lab' model is a class design that allows students who have some basic foundation to demonstrate their competency in real-life problems based on the characteristics of the social studies class of Middle School B. By comparing the appearance and background of these competency-based classroom models with the situation of the school where the teacher works, it was hoped that the teacher would be able to design a suitable classes. Keywords : competency, social studies competency-based classes, teacher agency, social roles, Competency Incubation model, Competency Lab model Student Number : 2021-39974학교교육의 울타리 밖에서 등장한 역량 개념은 세계 각국 교육 당국에 의해 교육 개혁의 논리로 채택되어 우리나라 현장에도 영향을 미쳤다. 그리하여 우리나라의 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정에서도 역량은 교육과정 문서 전면에 배치되었다. 그러나 역량은 개념적 혼란을 내포한 채 2015 개정 교육과정에 제시되었고, 이어 2022 개정 교육과정 시기에도 역량 개념의 비체계성과 혼란은 여전히 논의의 대상이 되고 있다. 이렇듯 역량은 개념적 차원에서 혼란이 있었고 학교 현장의 이해로부터 괴리되어 있었기 때문에 학교 현장에서 수업을 하는 교사들은 어려움을 겪었다. 교사들은 역량이 무엇이며 어떻게 작동하는 것인지, 어떻게 수업해야 역량을 길러줄 수 있는지 이해하기 어렵다고 호소하고 있다. 그렇게 역량 교육 방법이 충분히 밝혀지지 않은 상황에서 교육과정에 명시된 역량을 수업에서 실천해야 했기 때문에 교사들은 현장에서 자신의 전문성을 발휘하며 각자의 상황에 대처하고 있다. 역량의 교육적 한계에도 불구하고 역량을 사회과교육에 적용시키려는 노력은 여전히 필요하다. 사회과교육 외부에서는 경제 생활과 시민 생활의 두 차원 모두에 대해 유용한 교육을 요청하고 있으며, 세상의 변화에 대응할 수 있도록 준비시켜 달라고 요구하고 있다. 사회과교육 내부에서는 유연하고 통합적인 방식의 학생 중심적 접근의 장점을 바탕으로 역량 중심으로의 교육 방안을 탐색할 필요가 제기되고 있다. 이런 상황에서는 현장에서 이루어지는 역량 중심 수업에 대한 우수 수업 사례를 연구할 필요성이 있다. 특히 전문성 높은 교사로서 학생의 실천적 능력을 함양시키는 데 관심과 열의를 가지고 교과 수업을 하는 교사들의 실천을 연구하는 것이 중요하다. 연구를 통해 교과 차원의 역량 중심 수업에 대한 단서를 얻고 이를 통해 다른 교사들과 논의해볼 수 있기 때문이다. 교사의 수업 사례를 연구할 때 교사 행위주체성 개념은 유용한 분석적 틀이 될 수 있다. 역량 중심으로의 개혁 요구에 대해 교사 모두가 같은 양상으로 반응하지는 않을 것이며, 교사들의 실천을 서로 다르게 하는 요인을 파악하는 데 있어서 교사 행위주체성이 시간적·구조적 맥락에 관한 체계적 이해의 틀을 제공하기 때문이다. 국가 교육과정의 요구에 직면한 교사들은 자신의 과거, 미래, 현재의 시간적 흐름 속에서 주체적으로 실천하기 때문이다. 현장에서 교사는 교육과정을 있는 그대로 전달하지 않으며, 자신의 가치관에 따라 수업 목표와 교수·학습 내용 및 방법을 결정함으로써 국가 교육과정을 탄력적으로 재조직한다. 그리고 그러한 과정에서 교사는 과거로부터 축적한 습관과 가치를 선택적으로 적용하고, 미래에 대한 투영적 상상을 바탕으로 수업의 방향을 정하며, 현재의 물리적·관계적 환경에 대응하여 수업 실천에 대해 판단한다. 이에 본 연구는 역량에 관한 사회과 내외의 이론과 교사 행위주체성 이론에 근거하여 역량을 길러주기 위해 분투하는 중학교 사회과 수업 사례를 탐구하였다. 그리고 사례에 대한 분석과 해석을 통해 역량 중심 위한 수업에 관한 시사점을 도출하고자 다음과 같은 연구 문제와 연구 질문을 제기하였다. 연구 문제: 역량 중심으로의 교육과정 변화 상황에서 중학교 사회과 교사들이 역량을 길러주기 위해 행하는 수업 실천을 어떻게 이해할 수 있는가? 연구 질문1. 중학교에서의 사회과 역량 중심 수업은 어떠한 모습으로 나타나는가? 연구 질문2. 중학교 사회과 교사가 역량 중심 수업을 실천하는 데 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 연구 질문3. 사회과 역량 중심 수업을 통해 학생들이 수업에서 함양했다고 인식하는 역량은 무엇인가? 연구 질문에 답하기 위해 시민에게 필요한 실천적 능력을 길러주려는 두 학교 사회과 교사의 수업을 질적 사례연구의 방법으로 탐구하였다. A중학교와 B중학교에서 근무하는 두 교사들의 수업을 2개월 간 참여관찰하며 교사 및 학생들과 심층면담을 하였고, 수업 자료와 학생 결과물 등 현지자료를 수집하였다. 수집한 자료를 바탕으로 각 학교의 사회과 수업의 모습을 기술하였고, 교사의 실천을 교사 행위주체성의 반복적·투영적·실천-평가적 차원에서 조망하였으며, 이를 통해 역량을 길러주기 위한 수업이 그런 양상으로 나타나는 이유를 탐색하였다. 끝으로 학생들이 그러한 수업에 참여한 학생들의 생각과 경험을 탐구함으로써 학생들이 느끼는 역량 차원에서의 성장을 이해하고자 하였다. 연구 결과, 교사들은 사회과 교사로서 이해해왔던 민주시민의 역할을 중심으로 교육과정에 도입된 역량의 의미를 해석하였고, 시민의 역할 수행을 위해 필요한 여러 능력들 중 현재 교실에 있는 학생에게 가장 필요한 능력을 선별하여 수업 목표로 설정하였다. A중학교의 박차차 교사는 세계화된 세상에 대한 상상을 바탕으로 세계시민의 역할 수행 능력을 길러주고자 하였다. 그는 학생들의 기초적인 지식과 동기 수준이 결손인 상태에서 고차원의 역량을 길러주는 데 한계를 느꼈기 때문에 시민의 역할 수행 능력을 스스로 습득할 수 있는 힘을 길러주고자 했다. 그래서 세계시민이 되기 위한 기초로서 문화 단원의 내용 요소와 함께 스스로 공부하는 능력을 구체적인 수업 목표로 설정하였다. 한편, B중학교 사회과 교사 주은성은 한국에서 획일적이고 경쟁적인 제도와 문화에 직면할 수밖에 없는 미래 한국의 모습을 상상하였고, 이에 주체적으로 변화를 실천하고 공동체 구성원과 연대할 수 있는 능력을 학생-시민이 가져야 할 역량으로 이해하였다. 따라서 어른들의 의사결정에 종속된 학생들에게 정치 참여 단원의 내용 요소 이해와 함께 주체적으로 실천하는 능력이 필요하다고 보아 이를 구체적인 수업 목표로 설정하였다. 교사들의 이러한 목표 설정에는 교사 행위주체성의 차원들 중 민주시민교육 지향성과 미래 사회에 대한 상상이라는 투영적 요소가 영향을 미치고 있었다. 교사들은 역량 목표와 수업 목표에 기반하여 자신들의 전문가로 살아오면서 축적한 전문성을 발휘하며 수업을 운영하고 있었다. A중학교 박차차는 코스웨어 워크북 기반 학습이라는 개별화 수업 프로그램을 통해 학생들이 자기 주도적 학습을 하는 과정에서 역량의 기초와 학습 태도를 함양할 수 있게 이끌었다. 학생들은 교사의 스토리텔링과 QR 코드 속 영상 등에서 재미있는 이야기를 만나면서 역량 학습에 접근하기 시작했다. 그리고 개별 학습 전후로 체험 활동을 경험하며 역량을 자기 삶으로 맥락화하여 이해했다. 학생들이 본격적으로 자기 공부, 즉 개별 학습을 하면서 역량의 기초 토대가 되는 지식과 생각을 스스로 구성하였고, 이렇게 스스로 구성한 답을 교사 및 다른 동료와 답을 맞춰보는 과정에서 기존 지식과 생각을 재구성하였다. 끝으로 모둠 퀴즈 게임이나 수행평가에서 배운 지식을 연습했다. 교사의 이러한 실천에는 교사 행위주체성의 반복적 차원의 요소로서 자기 공부 형태의 수업을 발전시켜온 교사의 관행, 구성주의 학습 원리에 대한 믿음, 그리고 교사공동체에서 공유하는 가치로서 체험 경제 철학이 영향을 미치고 있었다. 반면, B중학교 주은성의 수업 양상은 상당히 다르게 나타났다. 그는 체인지메이커 프로젝트 수업 모형에 근거하여 나도 시민이다 프로젝트 수업을 운영하였다. 학생들은 자신이 처한 현실의 문제를 탐색하며 시민으로서 역량을 발휘해야 하는 현실을 직시하기 시작했다. 이어서 체인지메이커들의 특성과 자기 자신을 비교하고 성찰하면서 자신의 역량 수준에 대해 자각하였다. 문제를 정의하고 이를 해결하기 위한 실천 대안을 마련하는 과정에서는 교사가 마중물로 제시하는 실천 사례와 힌트들을 활용하였고, 협업을 통해 개개인의 역량을 통합해 나갔다. 끝으로, 협업 결과를 실천함으로써 현실의 문제에 시민으로서 대처해보는 실습을 완료하였다. 이러한 교사의 실천에 영향을 미친 요인은 프로젝트 수업을 발전시켜 온 교사의 관행, 구성주의 학습 원리에 대한 믿음, 그리고 교사공동체에서 공유하는 가치로서 도전이 영향을 미치고 있었다. 교사들의 수업은 학생들에게 역량의 성장을 느끼도록 하였다. A중학교 학생들은 자기 생각을 만드는 능력의 성장, 스스로 공부하는 방법과 태도 형성, 사회과에 대한 긍정적 태도 형성, 타문화를 이해할 수 있는 능력의 성장이라는 가치를 부여하고 있었다. 연구자는 이러한 성장이 학생 주도성 및 역량의 기초 토대의 성장으로 이해하였다. 한편, B중학교 학생들은 자기 생각을 만드는 능력의 성장, 현실을 비판적으로 바라보는 시선 형성, 협업을 통해 문제를 해결하는 능력의 성장, 변화의 주체로서 갖는 책임감의 성장이라는 가치가 있다고 보고했다. 그리고 학생들의 이러한 성장은 학생 주도성 및 고차적 수준의 역량(고차사고력이나 변혁적 역량 등 바라보는 시각에 따라서 표현을 달리 할 수 있지만, 공통적으로 기초 수준을 넘어서는 고차적이고 변혁적인 능력을 의미함.)이 성장했음을 의미한다고 본 연구는 이해하였다. 본 연구가 이러한 결과를 바탕으로 제시하는 시사점을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 시민의 역할을 중심으로 사회과에서의 역량을 구체화하는 논의를 활성화할 필요성을 제기하였다. 기존에 사회적 역할을 중심으로 사회과의 학습 경험을 설계했던 연구들에 역량의 아이디어를 더하여 현실의 실천적 상황 속에서 시민이 수행할 역할들 및 그러한 역할 수행에 필요한 능력들을 체계화하는 것이다. 둘째, 학생 및 학교 상황을 고려하여 역량을 단계적으로 길러주기 위한 수업 모델을 교사공동체 안에서 지속적으로 구축해나가는 것이 필요함을 밝혔다. 교사 실천의 변화는 교사공동체와 밀접한 관련을 나타내므로, 교사공동체 안에서 여러 학생 및 학교 상황을 함께 논의하며 각 학교 학생들의 역량 수준과 환경적 요인을 고려한 역량 교수 모델을 구축하는 것이다. 셋째, 시민의 역할 중심 역량 중심 수업의 모델을 구축할 때 참고할 수 있는 역량 배양실 모델과 역량 실습실 모델을 제시하였다. 역량 배양실 모델은 A중학교 사회과 수업의 특징을 바탕으로 역량의 기초 토대가 부족한 학생들의 태도를 개선하고 역량의 기초를 쌓게 하는 모델이며, 역량 실습실 모델은 B중학교 사회과 수업의 특징을 바탕으로 기초 토대를 어느 정도 갖춘 학생들이 실제 문제에서 역량을 발휘하도록 하는 수업 설계이다. 이러한 역량 중심 수업 모델의 모습 및 배경과 교사 자신이 근무하는 학교의 상황을 비교하면서 적합한 수업을 구상해나갈 수 있을 것으로 기대하였다. 주요어 : 역량, 사회과 역량 중심 수업, 교사 행위주체성, 사회적 역할, 역량 배양실, 역량 실습실 학 번 : 2021-39974Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 연구 문제와 연구 질문 9 3. 연구의 의의와 한계 10 Ⅱ. 이론적 배경 14 1. 학교교육에 도입된 역량 14 1) 학교교육에 도입된 역량의 의미와 구조 14 2) 역량 도입의 과정, 의의. 그리고 한계 25 3) 역량에 관한 교실 연구의 필요성 35 2. 사회과 역량 중심 수업 36 1) 사회과 역량의 의미 36 2) 역량 중심 사회과 교육과정 41 3) 사회과 역량 중심 수업의 의미 50 3. 교육과정 실행과 교사 행위주체성 54 1) 교육과정을 실행하는 교사의 역할 54 2) 교사의 역할 수행을 이해하기 위한 틀로서 교사 행위주체성 56 4. 선행 연구 검토 65 1) 사회과 역량 중심 교육에 관한 이론적 연구 65 2) 교사의 역량 중심 수업 실천에 관한 연구 74 Ⅲ. 연구 방법 84 1. 질적 사례연구 84 2. 연구 현장 및 연구 참여자 90 1) 연구 현장 90 2) 연구 참여자 92 3. 연구 절차 95 4. 자료 수집 방법 98 1) 참여관찰 98 2) 심층면담 101 3) 현지자료 106 5. 자료의 분석과 해석 107 6. 연구자의 위치성 검토 115 1) 연구자의 철학적·이론적 관점 검토 115 2) 연구자의 위치성 116 Ⅳ. 사회과 역량 중심 수업 119 1. A중학교 사회과 수업 사례 119 1) 사회과 수업의 모습 119 (1) 목표: "스스로"공부하는 세계시민 119 (2) 학생 맞춤형 수업: "코스웨어" 워크북 기반 학습 124 (3) 이야기 속 재미: 역량을 위한 학습에 접근하는 계기 129 (4) 체험: 역량을 자기 삶으로 맥락화하는 연결 고리 137 (5) 자기 공부: 역량의 기초 토대를 구성하는 과정 140 (6) 생각 나누기: 역량의 기초 토대를 재구성하는 과정 147 (7) 퀴즈 게임과 수행평가: 기초 토대를 활용하여 역량을 발휘해보는 연습 152 2) 사회과 수업 실천에 영향을 미치는 요인 161 (1) 반복적 차원 162 ① 코스웨어 수업을 발전시켜 온 교사의 관행 162 ② 구성주의 학습 원리에 대한 믿음 165 ③ 교사공동체에서 공유하는 가치로서 체험 경제 철학 169 (2) 투영적 차원 172 ① 민주시민교육 지향성 172 ② 세계화된 세상에 대한 상상 175 (3) 실천-평가적 차원 177 ① 학생이 직면한 결손의 문제 178 ② 사회과 수업을 운영하기 어려운 학교 여건 186 ③ 학교 수업을 경시하는 교육 제도와 문화 189 3) 학생들이 수업에서 함양했다고 인식하는 역량 192 (1) 자기 생각을 만드는 능력의 성장 193 (2) 스스로 공부하는 방법과 태도 형성 194 (3) 사회과에 대한 긍정적 태도 형성 202 (4) 타문화를 이해할 수 있는 능력의 성장 204 2. B중학교 사회과 수업 사례 208 1) 사회과 수업의 모습 208 (1) 목표: 주체적으로 참여하는 지역사회 시민 208 (2) 체인지메이커 프로젝트: "나도 시민이다" 213 (3) 우리 주변의 문제: 역량을 발휘해야 하는 현실의 직시 221 (4) 성찰: 학생 자신의 역량 수준에 대한 자각 226 (5) 마중물: 역량 발휘를 위한 비계의활용 230 (6) 우리의 생각을 모으기: 개개인의 역량을 통합하기 위한 노력 235 (7) 협업을 통한 실천: 현실 문제에 대처하는 실습 240 2) 사회과 수업 실천에 영향을 미치는 요인 248 (1) 반복적 차원 248 ① 프로젝트 수업을 발전시켜 온 교사의 관행 248 ② 구성주의 학습 원리에 대한 믿음 251 ③ 교사공동체에서 공유하는 가치로서 도전 254 (2) 투영적 차원 257 ① 민주시민교육 지향성 257 ② 한국 사회의 경쟁성에 대한 전망 260 (3) 실천-평가적 차원 261 ① 학생이 직면한 종속의 문제 261 ② 프로젝트 수업에 유리한 학교 여건 265 ③ 획일성을 강요하는 교육 제도와 문화 268 3) 학생들이 수업에서 함양했다고 인식하는 역량 271 (1) 자기 생각을 만드는 능력의 성장 271 (2) 현실을 비판적으로 바라보는 시선 형성 273 (3) 협업을 통해 문제를 해결하는 능력의 성장 275 (4) 변화의 주체로서 갖는 책임감의 성장 280 3. 교차 사례 분석 283 1) 역량 목표의 비교 283 2) 역량을 길러주기 위한 수업 양상의 비교 289 3) 학생들이 수업에서 함양했다고 인식하는 역량 비교 292 4. 두 중학교 사회과 수업의 의미 296 1) 시민에게 기대되는 역량 중심의 사회과 수업 296 (1) 시민의 역할을 준비시켜 사회의 요구에 부합하는 수업 297 (2) 역량의 위계를 고려하여 장기적이고 단계적으로 접근하는 수업 299 (3) 학생 주도성에 기초하여 지식, 기능, 태도를 가동시키는 수업 304 (4) 활동 과제를 통해 역량을 구체화하는 수업 308 (5) 소결 309 2) 역량 중심 수업의 모델: 배양실과 실습실 309 (1) 역량 배양실 모델 310 (2) 역량 실습실 모델 315 Ⅴ. 논의 및 결론 320 1. 요약 320 2. 논의 327 1) 사회과 수업의 역량 목표에 관한 논의 327 2) 사회과 교사의 실천에 영향을 미치는 요인에 관한 논의 330 3) 학생이 수업에서 함양했다고 인식하는 역량에 관한 논의 336 3. 결론 및 제언 340 1) 이론적 제언 341 2) 실천적 제언 346 참고 문헌 355 부록 373 1. 현지 노트 예시 373 2. 면담 질문지 380 3. 심층면담 전사본 예시 – 주은성(2024.01.23.) 388 Abstract 391박

A Study on Pitch and Interval in Gyemyeondoogeo in Jajinhanip Across Generations - A comparison between Taeseop Kim, Jaegook Jeong and Young Lee

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 음악과, 2015. 2. 임재원.본 고에서는 이왕직 아악부와 국악사 양성소, 그리고 국립국악고등학교에서 교육을 받고 각각 20여년의 나이 차이를 갖는 김태섭, 정재국, 이영의 자진한잎 中 계면두거 연주 음원을 음성 분석 프로그램 Praat를 통해 주파수를 검출하고 이를 Excel의 함수를 사용해 평균율로 변환한 후 통계 처리하여 세대별 연주 음고의 차이 및 음정 관계의 변화 양상을 살펴보고자 하였고, 그 결과 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 黃의 음고는 일반적으로 평균율의 E♭4와 비슷한 것으로 인식되고 있는데, 분석 결과 각각 김태섭의 黃은 E4, 정재국의 黃은 F4, 이영의 黃은 E4에 가까운 것으로 나타났으며, 다른 출현음 역시 현재 인식되고 있는 한국의 전통음악 음고와는 많은 차이가 있었다. 또 김태섭, 정재국, 이영 모두 평균율의 음고 및 음정과는 다른 고유의 음 체계를 가지고 있었다. 둘째, 후대의 연주자로 갈수록 林, 無의 음고가 높아졌는데 林은 70센트, 無는 100센트 상승하였다. 그러나 無-潢의 간격은 후대의 연주자로 갈수록 250센트에서 190센트까지 좁아졌다. 셋째, 자진한잎 中 계면두거에서 중요한 음정 관계인 黃-仲-林, 仲-無-潢의 음정 간격을 보면, 黃-仲-林의 음정 간격에서는 세 연주자 모두 黃-仲의 간격이 평균율의 완전4도 간격보다 넓은 것에 비해 仲-林의 간격이 평균율의 장2도 간격보다 좁은 것으로 나타났다. 仲-無-潢의 음정 간격에서는 후대의 연주자로 갈수록 仲-無의 간격이 넓어지며 평균율의 완전4도 간격에 가까워지나, 無-潢의 간격이 점차 좁아져 仲-潢까지의 간격에 큰 변화가 없는 것으로 나타났다.I. 서론 1 1. 문제 제기 및 연구 목적 1 2. 연구 범위 및 연구 방법 4 1) 연구 범위 4 2) 연구 방법 7 II. 본론 11 1. 자진한잎 中 계면두거의 세대별 연주 음고 분석 11 1) 㑖 음고 분석 12 2) 㑣 음고 분석 17 3) 㒇 음고 분석 22 4) 黃 음고 분석 26 5) 太 음고 분석 32 6) 仲 음고 분석 38 7) 林 음고 분석 44 8) 無 음고 분석 49 9) 潢 음고 분석 54 2. 자진한잎 中 계면두거의 세대별 연주 음정 분석 59 1) 김태섭의 음정 분석 59 2) 정재국의 음정 분석 64 3) 이영의 음정 분석 70 4) 김태섭, 정재국, 이영의 음정 비교 76 III. 결론 78 참고자료 83 Abstract 85 부 록 87Maste

Drive Circuits for Backlight Unit of Liquid Crystal Displays

DoctorThis thesis presents the drive circuits for backlight unit (BLU) of liquid crystal displays (LCDs). It consists of two subjectsa drive circuit including an inverter and an equivalent circuit model of cold cathode fluorescent lamp (CCFL) for simulating a CCFL BLU, described in section III, and a direct-linked single-ended primary inductance converter for driving a light emitting diode (LED) BLU, described in section IV.The proposed drive circuit of CCFL BLU consists of an inverter as a driving circuit and an equivalent circuit model for CCFL as a load of the inverter. It can be used to simulate the behaviors of CCFL BLU for various input waveforms using the standard circuit simulators, thus make the design process of an inverter simpler and easier. The equivalent circuit model for CCFL consists of nonlinear resistors and parasitic circuit elements. The nonlinear resistors were modeled after the measured DC current-voltage (I？V) characteristics of CCFLs. The coupling effects between CCFLs and between CCFL and the BLU frame were represented using the parasitic capacitances and inductances. For both pulsed and sinusoidal inputs, the voltage error between electrical simulation and measurement was less than 1.3% and the current error was less than 5.8%, which demonstrates that the proposed drive circuit model can be used to simulate the electrical behavior of CCFLs in LCD BLU accurately. The direct-linked single-ended primary inductance converter (SEPIC) was proposed as a highly efficient step up and step down converter to drive LED. It consists of the original SEPIC components plus auxiliary diode and switch which form a new power delivery path between input and output. The Direct-linked SEPIC (DLSEPIC) can directly deliver much of the input power to the output with little losses, and reduce circulating current in circuit components. Therefore, the switching and conduction losses of switches and diodes, and winding resistive losses of inductors and equivalent series resistance losses of capacitors were reduced. The power delivery efficiency of the DLSEPIC (96.7%) is 5% greater than that of the original SEPIC (91.7%). This result confirms the validity of the proposed DLSEPIC as a highly efficient step up and step down converter to drive LED

Development of Surface Finishing Methodology for the Laminated Pattern Removal of VLM-ST Parts

A new effective thick-layered RP process, Transfer-type Variable Lamination Manufacturing using expandable polystyrene foam (VLM-ST) has been developed with thick layers and sloped surfaces. VLM-ST has the innate advantages by virtue of its working principle: high building speed, low cost for introduction and maintenance of VLM-ST apparatus, little staircase surface irregularities of parts. Despite these advantages in VLM-ST, the surface roughness of VLM-ST parts is still inadequate to be used as RP master patterns for rapid tooling (RT). This paper describes the systematic and effective methodology to remove the laminated pattern and improve the surface roughness for VLM-ST parts. From the results of surface finishing of VLM-ST parts, it can be seen that the laminated pattern is completely removed and the surface characteristics such as surface roughness, surface hardness, and paintability are improved

Influence of process parameters on three-dimensional surface coloring

학위논문(석사) - 한국과학기술원 : 기계공학전공, 2005.2, [ x, 88 p. ]산업에서 시작품의 실감재현을 위한 3차원 칼라링 기술이 필요하다. 그러나 기존의 3차원 표면에 칼라를 재현하는 기술은 다른 시작품에 채색할 수 없으며 시간과 비용이 많이 소요된다. 본 연구에서는 잉크젯 헤드를 이용하여 3차원 표면에 채색을 하는 새로운 공정을 제안한다. 공정 개발을 위해 잉크젯 헤드와 기울어진 면사이의 거리와 각도에 따른 인쇄 특성에 대한 실험을 수행하였다. 실험 결과 공정 변수에 따라 인쇄 오차를 최소화할 수 있는 보정 행렬을 제안하고 검증하였다. 곡면에 대한 프린트 특성을 알아보기 위해 선곡면에 대한 실험을 수행하였으며 3차원 곡면 인쇄를 위해 곡률에 따른 단속 거리와 각도를 제안하였다. 이러한 개념은 곡면에서 오차 범위내에 드는 몇 개의 단속적인 분할을 수행하여 분할 곡면을 기울어진 면으로 근사하여 보정 행렬에 따라 이미지를 왜곡하는 것이다. 최종적으로 헬멧 표면에 일반적인 이미지 프린팅 실험을 수행하여 본 연구의 실용성 검증할 수 있었다.한국과학기술원 : 기계공학전공