Politique de développement de la collection

Cette politique a pour but d’assurer la spécificité, la pertinence et la cohésion de la collection du Centre de documentation collégiale. Elle définit également les critères de sélection utilisés ainsi que les principaux domaines couverts par la collection

Postface : Des étudiants en quête d’avenir

À l’issue de la lecture de ce très intéressant numéro de Formation Emploi consacré à l’insertion des étudiants dans le marché du travail, on mesure une fois encore la difficulté qu’éprouvent des chercheurs à entrer dans le « monde » des étudiants pour tenter de comprendre ce que vivent près de deux millions de ces jeunes (et moins jeunes) qui sont actuellement dans l’enseignement supérieur. Nous ne reviendrons pas sur les questions d’insertion, abondamment et pertinemment développées dans ce ..

教師／学習者間の関係の倫理 : ネイティブ教師の多言語使用の認知を目指して

Sourisseau (2003) によると、外国人との接触に慣れていない日本人の学生の中には、語学の授業でネイティブ教師に対して不安を感じる者もいるという。 そこで、本研究では、ネイティブ教師が学習者の不安に対してどのような倫理ストラテジーを実践しているのかという点に着目し、日本で教えるフランス語ネイティブ教師へのインタビューデータを分析した。その結果、ネイティブ教 師の行動は、「関係の倫理」（Gohier 2009）に根差していることがわかった。また、この「関係の倫理」の実践は、教師が学生との間に信頼関係を作り出すことができるかどうかという問題に関わっており、信頼関係を築くためのストラ テジーとして、教師は学習者の母語（日本語）や文化を用いる場合があるということが分かった。この結果は、特に日本の言語文化教育で依然として主流となっている（特に語学学校などで）、ネイティブ教師なら目標言語のみを話す べきである、あるいは目標言語さえ話せればよいという考えの危険性を示唆し、倫理的ストラテジーとしてのネイティブ教師の多言語使用を擁護するものであると言える

Évaluation des effets d'une approche pédagogique exploitant les TICS en tant que support à la gestion de l'apprentissage et de l'enseignement en anglais langue seconde

Étude menée dans le cadre du Programme de recherche et développement du réseau privé de l'enseignement collégial.Bibliographie : pages 68-71

Évaluation des effets d'une approche pédagogique exploitant les TICS en tant que support à la gestion de l'apprentissage et de l'enseignement en anglais langue seconde : rapport de recherche /

Étude menée dans le cadre du Programme de recherche et développement du réseau privé de l'enseignement collégial.Bibliographie : pages 68-71

Accompagnement des enseignants du collégial dans un contexte d'innovation pédagogique /

La présente recherche a été subventionnée par le ministère de lEnseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie dans le cadre dans le cadre du Programme daide à la recherche sur lenseignement et lapprentissage (PAREA).Bibliographie : pages 173-181

Étude des relations entre le développement professionnel des enseignants du postsecondaire et leur bien-être psychologique au travail

Réalisé en milieu collégial (cégep)Cette thèse a pour but de contribuer à une meilleure compréhension du développement professionnel (DP) des enseignants du postsecondaire et de ses liens avec le bien-être psychologique au travail (BEPT). Plusieurs études ont montré que de nombreux facteurs personnels (développement des connaissances et des compétences, attitudes, croyances des enseignants, etc.) et professionnels, tels que l’expérience professionnelle, les échanges collaboratifs, les pratiques pédagogiques et les résultats saillants des étudiants peuvent avoir une influence considérable sur le DP. Plus précisément, la présente étude permet de : (1) décrire les attitudes des enseignants qui favorisent leur DP ; (2) explorer les relations entre les vécus professionnels des enseignants et leur BEPT ; (3) identifier les indicateurs de BEPT et leurs interrelations avec le DP. Pour atteindre ces objectifs, nous avons entrepris une étude exploratoire chez les enseignants (n=218) de trois cégeps francophones de Montréal, où un questionnaire sur l’indice de bien-être psychologique au travail (IBEPT) constitué de 25 items (Dagenais Desmarais, 2010) a été soumis en ligne au moyen de Survey Monkey. Une analyse factorielle en composantes principales a révélé que leur BEPT est constitué de cinq facteurs, soit : l'épanouissement au travail, l'adéquation interpersonnelle, le sentiment de compétence, la volonté d’engagement et la reconnaissance perçue au travail. Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés et, par la suite, nous avons procédé à une analyse qualitative transversale (n=12) et verticale (n=2) de cas. À la suite des analyses mixtes, les résultats indiquent que les attitudes des enseignants ont des répercussions sur le développement de leurs connaissances et de leurs compétences, sur leurs pratiques pédagogiques, leurs échanges collaboratifs et leurs perceptions face aux résultats saillants des étudiants. Il ressort également que le vécu professionnel a un impact sur les différents facteurs de BEPT, de sorte qu’un long vécu professionnel est associé à un fort sentiment de compétence, à une grande volonté d’engagement, mais aussi à une baisse d’épanouissement et de reconnaissance perçue au travail. Nous pouvons donc en déduire, d’une part, l’existence de corrélations directes entre le DP et le BEPT. De plus, il existe une relation entre les attitudes des enseignants envers leur enseignement et les facteurs personnels et professionnels touchant le DP, d’où l’importance de considérer les attitudes des enseignants comme un facteur primordial de DP. De même, le vécu professionnel de l’enseignant est un facteur important à considérer dans le contexte collégial, notamment pour améliorer le BEPT nécessaire au DP des enseignants. Finalement, quatre différents profils de DP selon les niveaux de DP et de BEPT ont été répertoriés (Conscients-Figés, Conscients-Mitigés, Conscients-Actifs et Perfectionnistes), et nos résultats mixtes montrent l’existence d’une corrélation entre le DP des enseignants et leur BEPT.The goal of this study is to contribute to an improved understanding of the professional development (PD) of postsecondary teachers and its link to psychological well-being at work (PWBW). Several studies have shown that numerous personal (knowledge and skill development, attitudes, teacher beliefs, etc.) and professional (professional experience, collaborative exchanges, educational practices, and key student results) factors can have a considerable influence on PD. More specifically, this study will describe the attitudes of teachers who foster their PD, explore the relationship between teachers’ professional experiences and their PWBW, and identify PWBW indicators and their interrelation with PD. To meet these objectives, we began exploratory research with teachers (n=218) in three French-language CEGEP colleges in Montreal. A questionnaire on the Psychological Well-Being at Work Index (PWBWI) comprised of 25 questions (Dagenais-Desmarais, 2010) was submitted online via Survey Monkey. A principal components factor analysis revealed that the teachers’ PWBW was made up of five factors: fulfillment at work, interpersonal compatibility, feelings of competence, desire to get involved, and perceived recognition at work. Semi-structured interviews were conducted, after which we proceeded to qualitative cross-sectional (n=12) and vertical (n=2) case analyses. The results showed that teachers’ attitudes affect their knowledge and skill development, educational practices, collaborative exchanges, and perceptions regarding key student results. It also appears that professional experience affects various PWBW factors. For example, extensive professional experience is associated with strong feelings of competence and a desire to get involved, but also with low levels of fulfillment and perceived recognition at work. We can therefore conclude that direct correlations exist between PD and PWBW. In addition, there is a link between teachers’ attitudes towards teaching and the personal and professional factors that affect PD, hence the importance of considering teachers’ attitudes as a vital PD factor. Teachers’ professional experience is another important factor to consider in the college context, particularly for improving the PWBW necessary for teacher PD. Finally, four different PD profiles according to PD and PWBW levels have been identified (Aware-Fixed, Aware-Reserved, Aware-Active, and Perfectionist), and the results of our mixed analyses demonstrated a correlation between teachers’ PD and their PWBW

한국 대학생 프랑스어 학습자를 위한 프랑스어 관용어 교수법

학위논문 (박사)-- 서울대학교 대학원 : 사범대학 외국어교육과(불어전공), 2019. 2. 박동열.본 연구에서 우리는 한국 대학생들이 외국어로서 프랑스어(FLE) 학습에서 관용 표현에서 부딪히는 어려움에 대한 교수법적 해결책을 모색하고자 하였다. 본고는 크게 4부로 구성되어 있다. 관용어 교수법에 관한 이론적 틀에 관한 1부에서는 용어가 학계에서 아직 확정된 것은 아니지만 프랑스어의 관용 표현들(unités phraséologiques)은 문법의 차원에서 구조적으로 취급하는 것이 학습자들의 이해도를 높일 수 있다는 점을 지적하였다. 이런 접근 방식이 학습자들의 원활한 이해와 활용을 돕는 효과가 있는 것이다. 이런 언어적 측면 이외에도 프랑스어의 관용 표현들은 또한 한국어와는 아주 다른 문화적 함의를 지니고 있다는 특징이 있다. 실제로 많은 관용 표현들은 구어에서나 문어에서나 굳어진 표현으로 고착화되기 전에 처음에는 여러 다른 시대에 걸쳐 반복적으로 나타난 프랑스인들의 인식의 발현이었고, 때로는 시간의 흐름에 따라 침식되기도 하였고, 이에 따라 문자 표현 대로의 의미 해석을 가로막는 언어 변형을 야기했다. 한국어는 또한 일반적인 통념과는 반대로 프랑스어와 많은 공통점이 있는 관용어법을 지니고 있다. 2부에서는 실험과 앙케트를 통한 접근으로, 우리는 본 연구의 출발점이 되는 문제 제기에 대한 답을 구하고 거기에서 도출되는 가설들의 타당성을 확인하고자 했다. 연구의 기본 가설은 한국인 학습자의 프랑스어 관용어 능력이 빈약하다는 것이었는데, 이로부터 5장에서 1차 지식 테스트에 대한 분석을 하였고, 그 결과 일상 생활에 연관되어 선택된 관용 표현들에 대한 한국인 학습자의 취약함과 어려움이 도출되었다. 이 선행 테스트 결과를 확인하기 위해 우리는 6장(학습자의 수준: 본 테스트)에서 A1 수준의 FLE 교재에서 발췌한 관용 표현들을 제시하여 보다 높은 수준의 문제들에 대해 동일한 실험을 시행하였다. 상위 수준의 한국인 학습자들 역시 정확한 응답을 하는 데 마찬가지로 큰 어려움을 겪는 것이 확인되었다. 그렇지만, 한국 문화와 유사한 표상을 지닌 관용 표현들은 보다 고무적인 결과를 획득하는 것으로 드러났다. 수업 관찰 시에 이미 목도한 이러한 사실에 대해 우리는 이러한 결점들은 교수 대상자들의 문화적 지시대상을 고려하지 않은 부적절한 교수 방식에 기인한다는 가설을 세운 바 있었다. 7장에서 제시한 선행 테스트는 한국인 프랑스어 학습자들은 프랑스식 지시대상을 생각하도록 요구되는 경우(예: 음악가 에릭 사티의 배[과일])에 무의식적으로 자신들의 지시대상에 의거하려는 성향을 나타내고 있음을 보여주었다. 그리고 7장에서 보다 규모가 큰 테스트를 시행하였는데, 이번에는 한국과 프랑스에서 마찬가지로 흔히 언급되는 10개의 동물들과 관련된 표현을 대상으로 그들로 하여금 프랑스식 시각에 입각해서 그에 따라 해당 표현을 설명하도록 요구하는 테스트였다. 여기서 드러난 주요한 경향은 그런 방향으로 응답하려는 의지는 보여주었지만 프랑스 지시대상의 부재로 인해 설문 대상자들은 자신들의 고유한 형용어를 채택한다는 것이었다. 3부에서 이런 문제점을 해결하기 위해 우리는 관용어 표현 교수/학습에 관해 불충분한 지식 체계에 대응하는 보조 교재의 필요성을 제기한다. 우선 9장에서 일체의 교육용 보조 교재들과 그런 교재들이 드물기 때문에 일반 교재들까지도 열거하면서 그 내용을 요약해서 소개했는데, 이것들의 교육적 효용성이 높지 않다는 점을 지적하였다. 더군다나 프랑스와 한국에서 보조 교재들이 그리 많지도 않다. 그래서 10장에서는 한국인 학습자들이 이런 부류의 표현에 가지는 관심과 관련된 교재의 필요성을 개진한다. 이 교재는 지금까지 발간된 대다수의 교재들처럼 일반적인 것이 아니라 한국인 학습자를 위한 맥락에서 고안될 것이다. 이것은 웹사이트의 포털과 모바일 앱 같은 도구들도 관용어 표현 학습에는 충분히 못하므로 다른 학습 도구들을 위한 토대로서의 구실을 할 것이다. 일차적으로 A1 수준의 학습자를 위한 본 교재의 구성 요소들에 대해서는 11장에서 그 필요성을 지적하고 상세히 기술한다. 그것들은 관용 표현의 유래, 의미 및 화계 같은 항목들인데, 그 실제 사용 사례, 문맥상에서 사용 시 권고 사항 및 학습자 언어로의 번역과 더불어 강조되는 것이다. 이 모든 사항이 널리 알려진 관용 표현에 대해 문자 그대로의 이미지 및 비유적 이미지 형태로 삽화로 예시하였다. 필요 시에는 분책으로 구성할 수도 있을 것이다. 12장에서는 이 교재를 구성하는 항목들을 수준이 다른 한국인 학습자를 대상으로 수업 중에 실험적으로 적용한 결과를 다룬다. 실제 적용해 본 결과, 몇몇 사항에서는 연구 출발점에서 설정한 가설이 확인되었고, 일부 사항에서는 수정이 필요하다는 결론이 나왔다. 우리는 이 항목 도표들의 적용 유연성을 학기를 달리 해서 소요 시간 10분짜리와 50분짜리 형태로 실험해 보았다. 실험 결과는 이론의 여지가 없었고 관용 표현들에 대한 학생들의 선호는 일체의 실험에서 변치 않고 유지되었다. 4부에서는 지금까지의 논의를 바탕으로 프랑스어 관용 표현에 대한 교육적 제안을 제시하고 있다. 관용 표현들은 본질적으로 사회문화적 표상과 연관된 것이 많다. 바로 이런 이유로 13장에서 사회문화적 표상에 대해 교수법적 방식으로 접근하는데, 프랑스와 한국의 상징물, 로고, 표상 등을 대조적으로 제시한, 수업에서 사용된 사례들을 분석한다. 사회문화적 표상의 메커니즘을 이해함으로써 학습자는 그 연관성을 결부시키고 관용 표현의 의미를 예상하게 되는 것이다. 14장에서는 일반적으로 프랑스어 학습자들이, 특히 한국인 학습자들이 어려워하는 일체의 관용 표현들의 목록을 제시하였다. 그렇다고 해서 물론, 그 표현들이 속어의 범주에 속하는 것은 아니고, 일부 관용 표현들은 특정 시대의 의식(mentalité)을 반영하고 있지만 어원에 대한, 그리고 대조적 접근을 통한 의미적 조명을 통해 접근함으로써 그것들에 대해 보다 개방적 시선을 가질 수 있도록 해준다. 15장은 FLE의 영역에서 프랑스어의 관용 표현들을 제대로 인식하고 보다 적극적인 교수/학습의 필요성을 권유하는데 할애돼 있다. 따라서 다양한 출처의 수많은 실제 예들이 학습자를 위해 제시된다. 이와 같이 다양한 영역에서 유래한 사례를 제시한 것은 실제 자료의 무궁무진한 원천을 어디에서 찾아야 할지를 교수자에게 보여주기 위함이기도 하다. 마지막으로 16장에서는 특히 한국에서의 프랑스어 수업이라는 아주 제한된 맥락에서 필요하다고 판단하는 교수활동 아이디어 목록을 제시하였다. 이러한 제약에도 불구하고 행위중심적 관점에서 다양한 활동들은 첨단 기술과 인터넷이 제공하는 여러 도구들 덕분에 가능하다. 위키, 더 나아가 그룹별 협동이 가능한 블로그를 만드는 작업은 이런 활동들을 « 과제»라는 명목으로 가능케 하고, 또한 유튜브 또는 데일리모션 같은 시청각 플랫폼을 통한 비디오 공유의 경우도 마찬가지일 것이다.Dans cette thèse, nous nous proposons dapporter une solution didactique concernant les difficultés posées par les unités phraséologiques dans lenseignement/apprentissage du français langue étrangère chez les apprenants universitaires coréens. Dans la première partie intitulée Cadre théorique autour de la phraséodidactique, on apprend que les unités phraséologiques du français, souffrant dune terminologie indécise, sappréhendent mieux en classe lorsquelles sont désignées grammaticalementcela a pour effet une meilleure manipulation chez les apprenants. En plus de cette facette linguistique, elles se caractérisent aussi par des charges culturelles fort différentes du coréen. En effet, beaucoup dentre elles, avant de se fossiliser dans la langue, à lécrit ou à loral, ont été dabord des manifestations cognitives répétées des Français à des époques différentes, que le temps a parfois érodées, donnant lieu alors à des déformations linguistiques qui empêchent les interprétations littérales. Cette idiomaticité toute relative oblige à connaître la langue/culture de la Corée, pays qui a été façonné par divers courants religieux et philosophiques, notamment par le confucianisme, donnant lieu à un syncrétisme qui justifie en partie lattitude de ses apprenants en classe, caractérisée généralement par un comportement modeste tourné vers les efforts aussi bien académiques que sociaux. La langue coréenne possède aussi sa phraséologie, qui contrairement aux idées reçues, compte de nombreux points communs avec celle du français. Les similitudes tant grammaticales que culturelles en plus des référents universaux sont certes des facilitateurs évidents, mais les points divergents permettront aussi une hiérarchisation raisonnée de ces unités phraséologiques. Dans la deuxième partie intitulée Expérimentation et enquêtes, nous nous sommes appliqué à répondre aux questionnements de départ et à vérifier la validité des hypothèses qui en découlaient. Lhypothèse principale donnait à entendre que les compétences idiomatiques des Coréens étaient pauvres, doù un premier test de connaissance présenté dans le chapitre 5 qui a révélé des carences et aussi des difficultés de repérage de ces unités phraséologiques choisies dans un premier temps sur des supports de la vie quotidienne. Pour confirmer ce prétest, nous avons répété dans le chapitre 6 (Le niveau des apprenants : test final) la même opération sur un nombre de sujets plus élevés, en soumettant cette fois des unités phraséologiques issues de méthodes FLE de niveau A1. Les sujets bilingues supérieurs ont éprouvé de grandes difficultés à répondre correctement. Cependant, il est apparu que les unités phraséologiques avec une représentation similaire à la culture coréenne obtenaient plus de réponses encourageantes. Face à ce constat déjà remarqué en observation de classe, nous avons avancé la sous-hypothèse que ces lacunes étaient dues à un traitement didactique inadéquat qui ne prenait pas en compte les référents culturels du public cible. Le prétest du chapitre 7 a pointé la propension des apprenants coréens francophones à se reposer inconsciemment sur leur référent lorsquil leur a été demandé dimaginer la poire dErik Satie. Dans le chapitre 8 figure un test plus imposant, avec cette fois un bestiaire de dix animaux parlant aussi bien aux Français quaux Coréens et quil fallait qualifier en se plaçant sous une vision « à la française » et de les qualifier en conséquence. La tendance principale a indiqué une volonté de répondre en ce sens mais en raison dabsence de référent français, les interrogés ont opté pour leurs qualificatifs propres. En troisième partie, nous justifions la nécessité dun support en réponse à linsuffisance du pôle « savoir » en ce qui concerne lenseignement/apprentissage de lunité phraséologique. Nous listons tout dabord dans le chapitre 9 tous les supports didactiques, et même les ouvrages généraux à destination du grand public du fait de la rareté des premiers en espérant leur trouver une portée didactisante. Les supports en France comme en Corée ne sont pas nombreux. Nous émettons alors dans le chapitre 10 la pertinence dun ouvrage sur le sujet au regard de lintérêt que les Coréens portent à ce genre dobjet. Cet ouvrage sera contextualisé au public coréen et non pas universel comme la majorité de ceux recensés. Il servira de base pour dautres outils comme un portail web et une application mobile, dont les versions actuelles ne sont pas non plus satisfaisantes. Les éléments composant ce livre qui est réservé au public A1, dans un premier temps, sont justifiés et détaillés dans le chapitre 11. Ce sont des rubriques telles que lorigine, le sens et le niveau de langue de lunité phraséologique qui sont mis en valeur, ainsi que des exemples et des conseils dutilisations en contexte et des traductions vers la langue de lapprenant, le tout illustré par limage littérale et figurée de la locution-vedette. Des tomes sont prévus. Dans le chapitre 12, ce sont les fiches composant cet ouvrage didactique qui sont éprouvées en classe sur des apprenants coréens du français avec un niveau hétérogène. La pratique a permis de confirmer certains points et den rectifier dautres. Nous avons éprouvé la flexibilité de ces fiches sous un format rapide de 10 minutes et un autre de 50 minutes en semestre alternéles essais ont été concluants. La popularité des unités phraséologiques ne sest jamais démentie pendant tous ces essais. Nombreuses sont les unités phraséologiques intrinsèquement liées avec les représentations socioculturelles. Cest pour cette raison que ces dernières sont abordées didactiquement dans le chapitre 13 avec des cas utilisés en classe où sont mis en contraste les symboles, les logos, les représentations, etc., de la France et de la Corée. Lapprenant en arrive à mettre du lien et à anticiper le sens des unités phraséologiques. Dans le chapitre 14 sont répertoriées toutes les unités phraséologiques susceptibles doffenser les apprenants en général et les Coréens en particulier. Sans pour autant faire partie du niveau de langue vulgaire, certaines reflètent la mentalité dune certaine époque, mais des éclaircissements étymologiques et contrastifs permettent davoir un regard plus tolérant sur elles. Le chapitre 15 est une invitation à reconnaître et mieux promouvoir les unités phraséologiques françaises dans la sphère du français langue étrangère. Ce sont donc de nombreux exemples authentiques provenant de tout domaine qui sont présentés aux apprenants. Ces domaines variés sont aussi un prétexte pour montrer à lenseignant où trouver une source intarissable de documents authentiques. Enfin, le chapitre 16 est une liste didées dactivités dans le contexte très restreint de la classe, qui plus est en Corée. Malgré cette limitation, des activités variées sous une perspective actionnelle sont possibles notamment grâce aux outils offerts par les nouvelles technologies et Internet. La création en groupe dun wiki, voire dun blog, inscrit ces activités sous lappellation de « tâches », tout comme le partage de vidéos à laide de plateformes audiovisuelles telles YouTube, Dailymotion ou AfreecaTV. En résumé, la présente thèse est une invitation à didactiser les unités phraséologiques dune manière plus consistante à travers des contenus diversifiés tout en prenant en compte notamment le public visé et son niveau de françaiscela afin de développer significativement la compétence phraséologique des apprenants tant en compréhension quen production. Une solution didactique sous forme dun support physique et/ou numérique savère être une amorce digne dintérêt.Résumé en français i Sommaire vii Table des listes viii Listes des figures viii Listes des illustrations ix Listes des tableaux xi Logiciels utilisés xii Notes préliminaires xiii Remerciements xiv Introduction générale 1 A. Lobjet de recherche 1 B. La problématique de recherche 5 C. Les hypothèses 9 D. Les enjeux 12 E. Le plan de la thèse 15 Partie 1 Cadre théorique autour de la phraséodidactique 17 Introduction 17 Chapitre 1 Les unités phraséologiques 18 1.1. La phraséologie 18 1.1.1. De sous-champ à discipline 22 1.1.2. Une discipline établie 25 1.2. La phraséodidactique 27 1.2.1. Le figement 29 1.2.2. Choix terminologique adopté 32 1.2.2.1. Les collocations 39 1.2.2.1.1. Les collocations à base nominale 40 1.2.2.1.2. Les collocations à base adjectivale 41 1.2.2.1.3. Les collocations à base verbale 42 1.2.2.2. Les locutions idiomatiques 43 1.2.2.2.1. Les locutions nominales 44 1.2.2.2.2. Les locutions adjectivales 45 1.2.2.2.3. Les locutions verbales 46 1.2.2.2.4. Les locutions adverbiales 47 1.2.2.2.5. Les locutions phrastiques 48 1.2.2.2.5.1. Les locutions parémiques 49 1.2.2.2.5.2. Les locutions exclamatives 50 1.2.2.2.5.3. Les locutions interjectives 51 1.3. Un débat sans fin ? 53 1.4. Les unités phraséologiques en contexte FLE 56 Chapitre 2 Les représentations françaises 58 2.1. Les représentations sociales 60 2.2. La stéréotypie 63 2.3. La stéréotypie langagière 65 Chapitre 3 Les étudiants coréens du français 68 3.1. Quelques généralités 68 3.1.1. Linfluence du confucianisme 71 3.2. Lapprenant coréen 73 Chapitre 4 Pour une étude comparée 78 4.1. Les yeoneo 81 4.2. Les gwanyongeo 82 4.2.1. Les gwanyongeo nominaux 83 4.2.2. Les gwanyongeo adjectivaux 84 4.2.3. Les gwanyongeo verbaux 85 4.2.4. Les gwanyongeo adverbiaux 86 4.3. Les hanjaseongeo 87 4.3.1. Les hanjaseongeo nominaux 91 4.3.2. Les hanjaseongeo verbaux 91 4.3.3. Les hanjaseongeo adjectivaux 92 4.3.4. Les hanjaseongeo adverbiaux 93 4.4. Les sokdam 94 4.5. Terrain dentente 95 Conclusion de la partie I 98 Partie 2 Expérimentations et enquêtes 99 Introduction 99 Chapitre 5 Les compétences phraséologiques des apprenants coréens : prétest 101 5.1. Élaboration du prétest 101 5.2. Dépouillement du prétest et analyse 108 Chapitre 6 Les compétences phraséologiques des apprenants coréens : test final 110 6.1. Élaboration du test 110 6.2. Dépouillement du test et analyse 112 Chapitre 7 Les représentations des apprenants : pré-enquête 120 7.1. Élaboration de la pré-enquête 121 7.1.1. Dépouillement de la pré-enquête et analyse 122 7.1.1.1. Le groupe de référence 123 7.1.1.2. Le groupe de contrôle 124 7.1.1.3. Le groupe expérimental 125 Chapitre 8 Les représentations des apprenants : enquête finale 128 8.1. Élaboration de lenquête finale 130 8.1.1. La carpe française 133 8.1.2. La carpe coréenne 134 8.1.3. La pie française 135 8.1.4. La pie coréenne 136 8.1.5. Loie française 137 8.1.6. Loie coréenne 138 8.1.7. Lours français 139 8.1.8. Lours coréen 140 8.1.9. Le coq français 141 8.1.10. Le coq coréen 142 8.1.11. Le lièvre français 143 8.1.12. Le lièvre coréen 144 8.1.13. Le tigre français 145 8.1.14. Le tigre coréen 146 8.1.15. La taupe française 147 8.1.16. La taupe coréenne 148 8.1.17. Lécureuil français 149 8.1.18. Lécureuil coréen 150 8.1.19. Le crapaud français 151 8.1.20. Le crapaud coréen 152 8.2. Dépouillement de lenquête finale et analyse 153 8.2.1. Être « fertile » comme une carpe 153 8.2.2. Être « de bon augure » comme une pie 154 8.2.3. Être « seul » comme une oie 155 8.2.4. Être « stupide » comme un ours 156 8.2.5. Être « diligent » comme un coq 157 8.2.6. Être « sage » comme un lièvre 158 8.2.7. Être « effrayant » comme un tigre 159 8.2.8. Être « myope » comme une taupe 160 8.2.9. Être « agile » comme un écureuil 161 8.2.10. Être « laid » comme un crapaud 162 8.3. Bilan de lenquête 163 Conclusion de la partie II 165 Partie 3 Pour un support didactique 167 Introduction 167 Chapitre 9 Une disette de supports 168 9.1. Que trouve-t-on dans les librairies ? 169 9.1.1. Du côté français 170 9.1.1.1. Les ouvrages FLE 170 9.1.1.2. Les ouvrages généraux 171 9.1.2. Du côté coréen 172 9.1.2.1. Les ouvrages FLE 172 9.1.2.2. Les ouvrages généraux 173 9.2. Que trouve-t-on sur la Toile ? 174 9.2.1. Du côté français 174 9.2.1.1. Les sites didactiques et les sites généraux 174 9.2.2. Du côté coréen 176 9.2.2.1. Les sites didactiques et les sites généraux 176 9.3. Que trouve-t-on dans les applications mobiles ? 178 9.3.1. Du côté français 178 9.3.1.1. Les applications didactiques et générales 178 9.3.2. Du côté coréen 180 9.3.2.1. Les applications didactiques et générales 180 Chapitre 10 Conception dun manuel 182 10.1. Quand et quelles unités phraséologiques enseigner ? 184 10.2. Les critères de sélection généraux 186 10.2.1. Dès le niveau A1 186 10.2.2. Échelonnage raisonné 188 10.2.3. Les contenus clés du CECRL 190 10.2.4. La fréquence 192 10.3. Les critères de sélection du niveau A1 192 10.4. Les critères de sélection du niveau A2 193 10.5. Les critères de sélection du niveau B1 194 10.6. Les critères de sélection du niveau B2 195 10.7. Les critères de sélection du niveau C1 196 10.8. Les critères de sélection du niveau C2 197 Chapitre 11 Une fiche type 201 11.1. Lunité phraséologique 204 11.1.1. Lunité phraséologique vedette 204 11.1.2. Sa signification 206 11.2. Ses deux images 207 11.2.1. Limage littérale 208 11.2.2. Limage figurée 210 11.3. Sa nature grammaticale 211 11.4. Son niveau de langue 212 11.4.1. Le niveau de langue soutenu 214 11.4.2. Le niveau de langue standard 214 11.4.3. Le niveau de langue familier 215 11.4.4. Le niveau de langue vulgaire 216 11.5. Ses explications 216 11.6. Un exemple 218 11.7. Ses usages 219 11.8. Son lexique 223 11.9. Ses traductions 224 11.9.1. Traduction du français vers le coréen 225 11.9.2. Traduction du français vers langlais 227 11.10. Idées 228 Chapitre 12 Le baptême du feu 230 12.1. Traitement concis 231 12.2. Utilisation en autodidacte 235 Conclusion de la partie III 237 Partie 4 Propositions didactiques 238 Introduction 238 Chapitre 13 La conscience interculturelle 239 13.1. Un exemple : la représentation du dragon 241 Chapitre 14 Les unités phraséologiques à risque 244 14.1. Offensantes dans la forme 245 14.2. Offensantes dans le fond 248 14.3. Ce qui peut blesser les Coréens 251 14.4. Comment les justifier ? 254 Chapitre 15 Pour une valorisation des unités phraséologiques en classe 258 15.1. Une source inépuisable : les documents authentiques 259 15.2. Le dessin de presse 261 Chapitre 16 Idées dactivités sous la perspective actionnelle 263 16.1. Création dun site wiki 263 16.2. Les hébergeurs de vidéo 264 16.2.1. La saynète 265 16.3. Les applications smartphones 266 16.3.1. La plateforme de microblogging Twitter 266 16.3.2. Instagram 271 16.4. Les applications de dessins 272 16.4.1. Les Webtoons 273 Conclusion de la partie IV 275 Conclusion générale 276 A. Résultats et discussion 276 B. Les limites 278 C. Perspectives 279 Références 285 Références bibliographiques 285 Références sitographiques 301 Annexes 302 Annexe 0. La romanisation officielle du coréen 302 Annexe 1. Les unités phraséologiques dans les arts 305 Annexe 1.1. La Gueule du loup au parc de Courzieu 305 Annexe 1.2. Les vœux pour 2017 de François Hollande 305 Annexe 1.3. Exposition Les Expressions idiomatiques 306 Annexe 1.4. La galère dObélix en français et en coréen 306 Annexe 1.5. Chercher une aiguille dans une botte de foin 307 Annexe 1.6. Publicité papier pour de la bière 307 Annexe 2. Campagne publicitaire Renault 309 Annexe 2.1. Les différentes affiches publicitaires 309 Annexe 3. Un Chinois comme un autre 312 Annexe 4. Les tests de compétence phraséologique 313 Annexe 4.1. Test préliminaire de compétence phraséologique 313 Annexe 4.2. Le test de compétence phraséologique final 314 Annexe 5. Trois morceaux en forme de poire 315 Annexe 6. Le bestiaire français et coréen 316 Annexe 6.1. La carpe 316 Annexe 6.2. La pie 316 Annexe 6.3. Loie 317 Annexe 6.4. Lours 317 Annexe 6.5. Le coq 318 Annexe 6.6. Le lapin 318 Annexe 6.7. Le tigre 319 Annexe 6.8. La taupe 319 Annexe 6.9. Lécureuil 320 Annexe 6.10. Le crapaud 320 Annexe 7. Les représentations animales 321 Annexe 7.1. Enquête finale 321 Annexe 7.2. Résultats en pourcentage de lenquête sur le bestiaire français et coréen 322 Annexe 7.2.1. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être ... comme une carpe » 322 Annexe 7.2.2. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être … comme une pie » 323 Annexe 7.2.3. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être … comme une oie » 324 Annexe 7.2.4. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être … comme un ours » 325 Annexe 7.2.5. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être ... comme un coq » 326 Annexe 7.2.6. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être ... comme un lièvre » 327 Annexe 7.2.7. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être ... comme un tigre » 328 Annexe 7.2.8. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être ... comme une taupe » 329 Annexe 7.2.9. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être ... comme un écureuil » 330 Annexe 7.2.10. Réponses en pourcentage de lunité phraséologique « être ... comme un crapaud » 331 Annexes 8. Les ouvrages 332 Annexe 8.1. Les ouvrages didactiques français 332 Annexe 8.2. Les ouvrages généraux français 333 Annexe 8.3. Les ouvrages généraux coréens 334 Annexe 9. Durée dapprentissage selon lAF de Séoul 335 Annexe 10. Les unités phraséologiques par niveau 336 Annexe 10.1. Les 50 unités phraséologiques du niveau A1 336 Annexe 10.2. Les 100 unités phraséologiques du niveau A2 348 Annexe 11. Exemples de fiches par niveau 377 Annexe 11.0. Fiches de niveau pré A1 377 Abcdef… 377 Pierre, feuille, ciseaux ! 378 Annexe 11.1. Fiches de niveau A1 379 Bonne chance ! 379 Mille mercis ! 380 Annexe 11.2. Fiches de niveau A2 381 Un papa poule 381 À vos souhaits ! 382 Bon appétit ! 383 Faire un temps de chien 384 Malin comme un singe 385 Joyeuses Pâques ! 386 Haut comme trois pommes 387 (Il) faire un froid de canard 388 Une lune de miel 389 Lent comme une tortue 390 Manger comme un ogre 391 Annexe 11.3. Fiches de niveau B1 392 Les dents du bonheur 392 Main dans la main 393 Une tête de cochon 394 Jeter largent par les fenêtres 395 Avoir quelquun dans la peau 396 En chair et en os 397 Avoir les poches vides 398 De bouche en bouche 399 Utiliser sa tête 400 Annexe 11.4. Fiches de niveau B2 401 Servir de leçon à quelquun 401 Un bourreau des cœurs 402 Frais comme un gard

Apports, limites et enjeux de l'apprentissage par problèmes pour le développement de compétences associées au champ de l'éducation relative à l'environnement : une étude de cas en milieu universitaire guinéen

En Guinée, la nécessité de former au niveau universitaire des acteurs sociaux aptes à faire face aux défis socio-écologiques du pays invite à la recherche de modèles pédagogiques novateurs susceptibles de développer, chez les étudiants, des compétences associées au domaine de l'environnement et plus spécifiquement, du champ de l'éducation relative à l'environnement. La mise en œuvre de l'approche pédagogique Apprentissage par problèmes (APP) comme stratégie de formation en éducation relative à l'environnement d'un groupe d'étudiants du programme de Master en sciences de l'environnement du Centre d'étude et de recherche en environnement (CERE) de l'Université de Conakry s'inscrit dans cette perspective et constitue l'objet de cette thèse. De façon plus précise, la recherche vise à contribuer à mieux comprendre les apports spécifiques, les limites de même que les conditions et les enjeux associés à la mise en œuvre de l'APP en vue du développement de compétences en matière d'éducation relative à l'environnement (ERE) chez les étudiants concernés. Au nombre de 21 et avec une moyenne d'âge de 33 ans, ces étudiants à la fois acteurs et sujets de la recherche ont connu, avant leur inscription au Master, divers parcours scolaires et professionnels. Pour cerner les divers aspects de l'objet de recherche et répondre aux questions formulées, la démarche d'investigation privilégiée est celle d'une étude de cas interprétative et critique. Deux stratégies principales de collecte de données ont été utilisées, soit l'observation participante (pendant la mise en œuvre de l'APP) et l'entrevue semi-dirigée (après l'expérience vécue par les étudiants). Les séances d'observation et les entrevues ont fait l'objet d'un double enregistrement audio et vidéo. Les données qualitatives recueillies ont été analysées selon une stratégie d'analyse de contenu thématique mixte. Il en ressort que le recours à l'APP comme stratégie de formation en ERE amène les étudiants à développer des compétences relatives à la résolution de problèmes contextualisés (saisir adéquatement une situation, s'informer convenablement, prendre position et communiquer efficacement). Dans ce processus de résolution de problèmes socio-écologiques, d'autres compétences transversales (d'ordre organisationnel, relationnel, communicationnel et réflexif) ont également été développées. L'analyse des données recueillies montre aussi que les conditions optimales évoquées par plusieurs étudiants pour la mise en œuvre de l'APP sont liées à des facteurs tant organisationnels (lieu, temps et matériel pédagogique) qu'interactionnels (dynamique de groupe, accompagnement par le tuteur). Enfin, l'analyse a permis de cerner des enjeux majeurs associés à cette mise en œuvre dans un tel contexte. Ces enjeux sont d'ordre socio-politiques (défis liés à l'adoption d'une dynamique participative, prise en compte du rapport social à l'environnement), culturels (tradition éducative guinéenne transmissive, problèmes posés par certaines pratiques culturelles traditionnelles et résistance au changement paradigmatique), curriculaires (structure du curriculum axée sur la discipline et non sur l'objet d'apprentissage et cloisonnement des disciplines enseignées au CERE) et pédagogiques (accès aux ressources documentaires, adaptation à l'innovation pédagogique, interdisciplinarité pédagogique, formation pédagogique des enseignants du CERE). La discussion de la démarche et des résultats de cette recherche met en évidence certaines limites méthodologiques de cette étude de cas, mais elle souligne la transférabilité de ses apports à des cas semblables. Quelques avenues de développement pédagogique et de réflexion pouvant conduire à des recherches ultérieures se dessinent à la suite de cette recherche. Tout d'abord, il serait intéressant d'initier les enseignants-chercheurs du CERE à l'élaboration de situations-problèmes en vue de favoriser l'adoption de l'approche APP au sein de l'institution et de contribuer au renouveau pédagogique universitaire en Guinée. Ensuite, il nous semble pertinent d'envisager, avec les mêmes étudiants qui ont participé à cette recherche, une étude multi-cas évaluative portant sur le transfert de leurs apprentissages en contexte d'action environnementale et d'intervention éducative à la suite d'une formation en APP.\ud ______________________________________________________________________________ \ud MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Guinée, apprentissage par problèmes, renouveau pédagogique universitaire, étude de cas, développement de compétences chez les étudiants, éducation relative à l'environnement