Effectiveness of Gamification in Enhancing Learning and Attitudes: A Study of Statistics Education for Health School Students

Introduction: Gamification is the use of game design elements in non-game contexts. It is considered a student-centeredinstructional design to motivate student learning and academic behavior. In this study, the effects of gamification on learning statistics (hypothesis testing issue) and attitude toward statistics in comparison with the common e-learning approach were investigated. The students’ experience and critical elements of gamification on learning statistics were assessed, too.Methods: In a before and after trial, in a census manner, 64 health faculty students of Guilan University of Medical Sciences, Rasht, Iran, non-randomly were assigned to the intervention (n=42) and control (n=22) groups. Learning activities were gamified in the intervention group, while the control group received traditional problem-solving in the learning management system. Narrative, avatar, level, point, progress bar, scoreboard, challenge and feedback elements were used in the game experience. The implementation of gamification was applied based on Landers’ theory of gamified content. Valid and reliable Persian version of the Survey Attitude toward Statistics questionnaire measuredthe students’ attitude before and after the intervention. The EGameFlow questionnaire and a valid and reliable researchermade exam measured the users’ experience of gamified content and learning hypothesis testing after the intervention. The independent samples T-test, analysis of covariance and the partial eta-squared effect size were calculated by SPSS software, version 26.Results: Compared to the control group, the intervention group had a more positive attitude toward learning difficulty (moderate partial eta-squared 0.099), value and cognitive competency (weak partial eta-squared=0.01 and 0.05). Learning between the two groups was not different (P=0.522). There was a significant correlation between learning and the students’ perceived experience with feedback (r=0.583, P<0.001), concentration (r=0.509, P=0.005), and challenge (r=0.421, P=0.023) of the gamified content.Conclusion: It suggests using gamification on learning statistics while optimizing the design with more focus on the feedback, challenge and concentration elements

The Relation between Academic Procrastination of University Students and Their Assignment and Exam Performances: The Situation in Distance and Face-to-Face Learning Environments

The relation between assignment and exam performances of the university students and their academic procrastination behaviors in distance and face-to-face learning environments was investigated in this study. Empirical research carried out both in face-to-face and online environments have generally shown a negative correlation between academic procrastination and academic performance. However, the effect of academic procrastination on assignments in distance learning setting has not been analyzed extensively. To understand the interaction between academic procrastination and the learning environment; assignment and exam performances of eighty-eight university students in face-to-face (FtF) and distance learning (DL) environments were investigated. According to the findings of the study, students’ academic procrastination and assignment scores were negatively correlated in both environments but especially in DL setting. Contrary to this, academic procrastination and exam scores were correlated to each other only in FtF environment. On the other hand, there was no correlation between total assignment and exam scores for DL group, while a medium positive correlation was found in FtF group. The findings of binary logical regression analysis demonstrated that predictive value of the DL environment for assignment score is much stronger than academic procrastination behavior of students

How can students’ academic performance in statistics be improved? Testing the influence of social and temporal-self comparison feedback in a web-based training environment

International audienceThe aim of this study was to examine how social or temporal-self comparison feedback, delivered in real-time in a web-based training environment, could influence the academic performance of students in a statistics examination. First-year psychology students were given the opportunity to train for a statistics examination during a semester by doing online exercises in a web-based training environment. Once connected, students received in real-time either social comparison feedback (their score was compared to the mean score of all first-year students) or temporal-self comparison feedback (their score was compared, week by week, with their own previous score). The fact that students were free to connect to the web-based training environment heightened self-regulation differences such as academic procrastination, which was considered as a moderating variable in this study. Because academic performance was measured, the students’ background in mathematics and statistics was also controlled. Irrespective of the students’ background, the results reveal a positive influence of social comparison feedback on statistics exam performance, but only among students who did not delay doing exercises in the web-based training environment. By contrast, temporal-self comparison feedback did not have any effect on performance. Some recommendations for optimizing the efficacy of web-based training environments can be proposed, taking into account both social comparison feedback and academic procrastination

Assessing the Effectiveness of Personalized Computer-Administered Feedback in an Introductory Biology Course

Though often held in high regard as a pedagogical tool, the role of feedback within the learning process remains poorly understood. The prevailing feedback literature reveals a history of inconsistent if not contradictory findings. This already complicated state is made worse by the recent introduction of learning analytic tools capable of providing students with ongoing personalized computer-generated feedback; the effectiveness of which remains unknown. The present study contributed to this new domain of knowledge by evaluating one such circumstance where a learning analytic feedback intervention was implemented in an introductory biology course at the University of Saskatchewan. The system provided personalized feedback to half of the enrolled students differentiated according their individual characteristics. The remaining students received generic feedback that was common to all students within the condition. The effectiveness of personalized feedback was evaluated with respect to academic achievement (i.e., final grade) and feedback satisfaction. Results of the treatment effect analyses showed no significant differences in student academic achievement but a small significant difference in feedback satisfaction. Follow-up analyses revealed that these significant differences in feedback satisfaction were not consistent from one iteration of the course to the next and that mean feedback satisfaction was in steady decline since the system’s implementation. It is suspected that the lack of improvement in academic achievement pertained to poor adherence of the system with the theoretical underpinnings of good feedback practice. Limitations of the study and future directions are discussed

My life compared to others: Examining the impact of better or worse off comparisons on young adults’ beliefs about how their life satisfaction is unfolding over time

Many individuals perceive their lives as becoming increasingly satisfying over time. Drawing on social comparison theory and research based on the better/worse-than-average effects, the present research investigated comparisons to the average other as a potential cause of how individuals evaluate their past, current, and anticipated future life satisfaction, as well as their affective reactions and motivation to achieve their future goals. In two studies, participants were randomly assigned to describe their current life (Study 1; N = 382; M age = 30.01 years; 43% female) or their life as unfolding over time (Study 2; N = 451; M age = 30.89; 54% female) in a manner that is either better (better-than-average) or worse (worse-than-average) than the average person their age and gender, or a third ‘no comparison’ group (control) that provided no description (Study 1) or a description without reference to others (Study 2). Dependent measures for both studies included ratings of recollected past, current, and anticipated future life satisfaction, positive and negative affect, and motivation for the future (commitment, confidence). In addition, self-esteem was assessed as an exploratory moderator. In both studies, participants in the better-than-average conditions (vs. the other two conditions) reported greater perceived improvement in life satisfaction over time (from the past to the future), as well as higher positive and lower negative affect. Participants in the worse-than-average conditions (vs. controls) reported less perceived improvement in life satisfaction over time, as well as lower positive and higher negative affect. Additionally, participants in the better (vs. worse) than average conditions reported greater (vs. lesser) commitment and confidence to achieve future goals. There was little evidence for the moderating role of self-esteem. Thus, present findings suggest that comparison involving individuals’ current lives or their progress in life relative to others influences how they view their lives as unfolding over time, as well as their affective reactions and motivation. Specifically, viewing one’s current life or one’s progress in life over time as better (vs. worse) than average results in more favourable life evaluations, affective responses, and motivation

How do students perceive and develop self-regulated learning strategies in online learning? A qualitative analysis about academic procrastination and self-regulation

Dissertação de mestrado, Educação e Formação (Área de Especialidade em E-learning e Formação a Distância), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2021Procrastination is considered a cross-temporal subject, but a modern problem since the Industrial Revolution, a moment in which delaying a task received a negative status. Several authors proved that procrastination affects the major population, and its causes and consequences are the focus of different studies. The field of academic procrastination is one of the most investigated and it is commonly associated with failure on motivation and self regulated learning strategies. Especially considering online learning environments, the literature points to higher demand for autonomy and self-regulation by students in consequence of lack of guidance and understandability of self-regulated learning strategies. The current study investigated academic procrastination in an online learning environment by addressing the following research question: how do students perceive and develop self-regulated learning strategies in online learning? Considering that the expectation of mastering academic tasks is also present in online learning, the qualitative investigation concentrated on identifying students’ patterns of self-regulated learning strategies in this modality and the factors that can lead to failure and consequent academic procrastination. Six semi-structured interviews with a categorized guide previously prepared were performed aiming to collect information from students enrolled in online academic courses about their perception and experiences. The interviews were transcribed to be used as documental corpus and analyzed respecting principles of exhaustiveness and homogeneity. The analysis tried not only to reply to the research question but also to understand if it was possible to relate these results to Zimmerman and Martinez-Pons’ studies by finding strategy consistency as a determinant factor to high academic achievements. The results showed that students in an online learning environment made use of only ten of the fourteen possible categories designed by Zimmerman and Martinez-Pons, of which only six were more explored, representing a low range in comparison. It was also possible to identify the students with low- or high-level achievements by the self-regulated learning strategies, and, as posited by Zimmerman and Martinez-Pons, that the consistency of the strategies is indeed related to high achievements. This study concluded that students procrastinate every time they do not feel confident with their own knowledge about the content or when tasks or topics are not interesting or do not add any value in their lives. It was also demonstrated that students do not have metacognitive skills developed, and although they try by themselves to develop self-regulated learning strategies, they are not enough to make them completely succeed when considering high performance and mastery and can be demonstrated as the result of failure in the pedagogical structures designed by universities not only in the online environment but also in the presential one.A procrastinação é considerada um assunto atemporal, mas um problema moderno desde a Revolução Industrial, momento no qual adiar uma tarefa recebeu um status negativo. Vários autores comprovaram que a procrastinação atinge grande parte da população e suas causas e consequências são foco de diversos estudos. O campo da procrastinação académica é um dos mais investigados e está comumente associado ao fracasso em estratégias de motivação e autoregulação da aprendizagem. Especialmente considerando os ambientes de aprendizagem online, a literatura aponta para uma maior demanda por autonomia e autorregulação por parte dos estudantes em decorrência da falta de orientação e compreensão das estratégias de autorregulação da aprendizagem. O presente estudo investigou a procrastinação académica no ambiente de aprendizagem online, abordando a seguinte questão de pesquisa: como os estudantes percebem e desenvolvem estratégias de autoregulação na aprendizagem online? Considerando que a expectativa de domínio e alta perfomance de tarefas académicas também está presente na aprendizagem online, a presente investigação qualitativa se concentrou em identificar os padrões de estratégias de autorregulação da aprendizagem de estudantes nesta modalidade e os fatores que podem levar ao fracasso e consequente procrastinação académica. Para fundamentar o tema, uma extensa literatura acerca do tema foi revista com o objetivo de embasar diversas abordagens sobre procrastinação e permitir uma compreensão global sobre a relação entre procrastinação académica e autorregulação com foco na aprendizagem online, mas também sobre estratégias para mitigação de falhas na autorregulação da aprendizagem e da procrastinação. A pesquisa dedicou especial atenção ao estudo de Zimmerman e Martinez-Pons quanto a estratégias de autorregulação, em que os autores investigaram diferentes estratégias de autorregulação da aprendizagem a partir de um método qualitativo de entrevistas chamado “Self-Regulated Learning Interview Schedule”, tendo concluído que a constância no uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem cria o diferencial entre baixa e alta performance, sendo, portanto, essencial para os altos níveis de realização. Esta perspectiva foi a escolhida para nortear a análise de dados do presente estudo. Para coletar as informações que formam o corpo documental deste estudo, foi adotada uma estratégia qualitativa, através da realização de entrevistas semiestruturadas. Foram realizadas seis entrevistas com estudantes matriculados em cursos de nível superior na modalidade de ensino online, utilizando um guião de entrevista previamente elaborado e organizado por objetivos e respetivas categorias e perguntas que emergiram da fundamentação teórica, de modo a facilitar a análise de dados, a elaboração de sínteses e a respetiva interpretação de resultados. As categorias objetivaram recolher informações sobre a percepção e experiência dos estudantes quanto a escolha da modalidade online de aprendizagem, o impacto das tarefas académicas no comportamento e emoções dos estudantes, a percepção sobre procrastinação académica de forma generalista e aplicada ao ambiente online de aprendizagem e estratégias de autorregulação da aprendizagem, além de oferecer a oportunidade dos participantes discorrem livremente sobre o tema para além do que fora perguntado. As entrevistas seguiram o princípio da homogeneidade, na qual todos os participantes foram questionados dentro de um padrão a partir do guião de entrevista, e foram transcritas para serem utilizadas como corpo documental, respeitando os princípios da exaustividade, onde todo o conteúdo coletado nas entrevistas foi utilizado para a composição do material que fora analisado. A análise seguiu um procedimento aberto para a classificação do conteúdo das entrevistas. Este processo teve o objetivo de obter informações não apenas para responder à questão da pesquisa, mas também entender se era possível relacionar esses resultados ao estudo de Zimmerman e Martinez-Pons citado anteriormente, no que diz respeito ao uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem por parte dos estudantes e na verificação da consistência da estratégia como um fator determinante para altas realizações académicas. Os resultados do estudo mostraram que os estudantes em ambiente de aprendizagem online fizeram uso de apenas dez das quatorze categorias possíveis elaboradas por Zimmerman e Martinez-Pons, dentre as quais apenas seis foram mais exploradas, representando um intervalo baixo na comparação. Também foi possível identificar os estudantes com aproveitamento de baixo ou alto nível de realizações a partir estratégias de autorregulação da aprendizagem utilizada e, conforme postulado por Zimmerman e Martinez-Pons, que a constância das estratégias estão sim relacionados a grandes realizações. O estudo permitiu ainda desenvolver inferências sobre o tema da procrastinação académica e o desenvolvimento de estratégias de autorregulação da aprendizagem. Foi possível compreender que a escolha pela modalidade online não foi uma decisão totalmente consciente pelos estudantes, pois levou em consideração apenas os benefícios da modalidade em aspectos da vida pessoal ou profissional, mas nunca houve uma reflexão sobre o grau de competência individual necessário para se obter um alto nível de desempenho nesta modalidade. Em suma, os estudantes são motivados a ingressarem na modalidade online por outros motivos que não o foco no processo de aprendizagem em si, o que gera inúmeras consequências nos próprios resultados. Foi constatado também que, embora os sistemas de aprendizagem – e em especial a modalidade online – exijam estudantes com habilidades metacognitivas bem desenvolvidas, esta é uma lacuna não preenchida por todos os participantes e que diz respeito diretamente às falhas no processo de autorregulação e consequente procrastinação académica. Os estudantes não possuem habilidades metacognitivas suficientemente desenvolvidas e, embora tentem por si próprios desenvolver estratégias de autorregulação da aprendizagem, não são suficientes para torná-los completamente bem-sucedidos quando se considera o alto desempenho e domínio, e apareceram no presente estudo como resultado de falha nas estruturas pedagógicas concebidas pelas universidades não só no ambiente online mas também no presencial. Os estudantes já chegam na modalidade online com falhas nas competências metacognitivas e, inseridos neste sistema, não recebem suporte ou estímulo para desenvolvê-las – o que justifica a baixa utilização de estratégias demonstrado durante a comparação com o estudo de Zimmerman e Martinez-Pons. Foi ainda possível mostrar que os estudantes procrastinam toda vez que não se sentem confiantes com o próprio conhecimento sobre algum conteúdo ou quando as tarefas ou tópicos não são interessantes ou não agregam valor em suas vidas. Os estudantes passam de um estado de alívio e satisfação ao procrastinar a execução de uma atividade, especialmente no que tange a iniciá-la, mas ao constatarem a proximidade dos prazos passam a experimentar emoções negativas como culpa, medo, ansiedade, desespero e solidão. Ficou evidente nos resultados que os estudantes têm apenas o prazo como principal motivador para a execução e conclusão de uma tarefa e neste processo nenhuma dimensão metacognitiva é aplicada. Comparado a análise e interpretação do corpo documental do presente estudo com as conclusões de Zimmerman e Martinez-Pons quanto a utilização de estratégias de autorregulação, foi possível constatar um decréscimo na quantidade de estratégias de autorregulação da aprendizagem pelos alunos na modalidade online, sendo confirmada apenas a constância do uso dessas estratégias como um fator determinante e diretamente ligado aos resultados de alto nível de performance. Foi possível determinar que os estudantes não possuem competências metacognitivas desenvolvidas, mas que existe um esforço individual de cada um na tentativa de desenvolver estratégias de autorregulação da aprendizagem no ensino online, mas sem a percepção e conhecimento de conceitos importantes ligados a metacognição e ao processo de aprendizagem em si. Uma vez que as lacunas nos mecanismos de autorregulação que levam à procrastinação académica são decorrência não apenas da ação singular de um estudante, mas também de lacunas no design académico, o estudo foi finalizado com a sugestão de redesenho das estruturas pedagógicas de ensino, bem como a necessidade de inclusão e implicação de outras partes interessadas no processo, como as instituições e professores, de modo que o conceito de metacognição seja compreendido, respaldado e mecanismos para desenvolvê-lo sejam criados