Heritage language preservation among migrant children in Poznań and Wrocław: The emic and etic perspective

Children in migrant families are often torn between maintaining their heritage language and acquiring fluency in the language of the country where they reside. Knowledge of the majority language helps them succeed in school and find meaningful employment, while the ability to speak the heritage language facilitates communication within their families. However, acquiring competencies in both languages is not always easy. It is especially complicated in multigenerational families, and families where the parents speak different heritage languages. In schools, the dynamics differ depending on the number of speakers of particular heritage languages. In this paper, we analyse the dynamics within families and schools of children with at least one foreignborn parent. We ask who is responsible for the children’s facility with either or both languages and analyse ways of integration and exclusion of migrant children vis-à-vis the language/s they choose to speak. We explore these questions within grounded theory to identify emic and etic attitudes towards majority / minority languages. The empirical data come from ethnographic research with migrant children and their families, teachers, and teachers’ intercultural assistants conducted in Poznań and Wrocław.Dzieci w rodzinach z doświadczeniem migracji często są rozdarte między zachowaniem języka odziedziczonego/ojczystego a nabyciem biegłości w języku kraju, w którym obecnie mieszkają. Znajomość języka społeczeństwa goszczącego pomaga dzieciom odnieść sukces w szkole i później znaleźć dobrą pracę, a umiejętność posługiwania się językiem odziedziczonym ułatwia komunikację w rodzinie. Zdobycie kompetencji w obu językach jednak nie zawsze jest łatwe. Jest to szczególnie skomplikowane w rodzinach wielopokoleniowych i takich, w których rodzice posługują się różnymi językami odziedziczonymi/ojczystymi. W szkołach dynamika jest zróżnicowana w zależności od liczby osób posługujących się poszczególnymi językami. W artykule analizujemy dynamikę w rodzinach i szkołach dzieci, których co najmniej jedno z rodziców urodziło się poza Polską. Pytamy, kto jest odpowiedzialny za umiejętność posługiwania się przez dzieci jednym lub obydwoma językami i analizujemy sposoby integracji i/lub wykluczenia dzieci-migrantów ze względu na język, którym się posługują. Badamy te kwestie w ramach teorii ugruntowanej (grounded theory). Dane empiryczne pochodzą z badań etnograficznych prowadzonych w Poznaniu i Wrocławiu z udziałem dzieci migrujących i ich rodzin, nauczycieli i asystentów międzykulturowych

Preliminary findings and research perspectives on the German modal sollen in L2 written assessments

Modal verbs represent a special verb category and constitute an essential component of L2 German semantics. While Abrams and Rott (2017) suggest that German learner texts depict a 90% accuracy in the correct use of modal verbs in integrative writing tasks, the correct semantic use of the modal sollen (‘supposed to’; ‘should’) seems to pose a particular challenge (Jentges 2016), especially in an assessment context. In this corpus analysis, 1,032 L2 German assessment texts across all CEFR levels were analyzed with respect to the L2 semantic use of sollen against the backdrop of the assessment prompts. 68% of instances of all uses of sollen in A1 texts and 53% of all uses of sollen in A2 texts showed an inappropriate semantic use of sollen. The discrepancy between these results and Abrams and Rott (2017) can be attributed to the prompts used in the assessments analyzed in this paper: They do not take into consideration the semantic mismatch between the use of the modal in the prompt and its inappropriate use in the texts produced.Modal verbs represent a special verb category and constitute an essential component of L2 German semantics. While Abrams and Rott (2017) suggest that German learner texts depict a 90% accuracy in the correct use of modal verbs in integrative writing tasks, the correct semantic use of the modal sollen (‘supposed to’; ‘should’) seems to pose a particular challenge (Jentges 2016), especially in an assessment context. In this corpus analysis, 1,032 L2 German assessment texts across all CEFR levels were analyzed with respect to the L2 semantic use of sollen against the backdrop of the assessment prompts. 68% of instances of all uses of sollen in A1 texts and 53% of all uses of sollen in A2 texts showed an inappropriate semantic use of sollen. The discrepancy between these results and Abrams and Rott (2017) can be attributed to the prompts used in the assessments analyzed in this paper: They do not take into consideration the semantic mismatch between the use of the modal in the prompt and its inappropriate use in the texts produced.Modal verbs represent a special verb category and constitute an essential component of L2 German semantics. While Abrams and Rott (2017) suggest that German learner texts depict a 90% accuracy in the correct use of modal verbs in integrative writing tasks, the correct semantic use of the modal sollen (‘supposed to’; ‘should’) seems to pose a particular challenge (Jentges 2016), especially in an assessment context. In this corpus analysis, 1,032 L2 German assessment texts across all CEFR levels were analyzed with respect to the L2 semantic use of sollen against the backdrop of the assessment prompts. 68% of instances of all uses of sollen in A1 texts and 53% of all uses of sollen in A2 texts showed an inappropriate semantic use of sollen. The discrepancy between these results and Abrams and Rott (2017) can be attributed to the prompts used in the assessments analyzed in this paper: They do not take into consideration the semantic mismatch between the use of the modal in the prompt and its inappropriate use in the texts produced.Czasowniki modalne są specjalną kategorią czasowników i stanowią istotny element języka niemieckiego jako drugiego (L2). Podczas gdy badanie Abrams i Rott (2017) sugeruje, że teksty pisane przez osoby uczące się języka niemieckiego wykazują 90% dokładność w prawidłowym użyciu czasowników modalnych w zintegrowanych zadaniach pisemnych, prawidłowe semantyczne użycie czasownika modalnego sollen („powinien”) wydaje się stanowić szczególne wyzwanie (Jentges 2016), zwłaszcza w kontekście oceniania. W ramach niniejszego badania korpusowego przeanalizowane zostały 1032 niemieckie teksty egzaminacyjne L2 na wszystkich poziomach CEFR pod kątem poprawności znaczeniowej użycia czasownika modalnego sollen z uwzględnieniem kontekstu pytań egzaminacyjnych. W 68% wszystkich przypadków użycia sollen w tekstach A1 i 53% wszystkich przypadków użycia sollen w tekstach A2 czasownik ten był niewłaściwie zastosowany. Za przyczynę rozbieżności między uzyskanymi wynikami a wynikami Abrams i Rott (2017) można uznać polecenia stosowane w analizowanych zadaniach – nie uwzględniają one rozbieżności semantycznej między użyciem czasownika w instrukcji a jego niewłaściwym użyciem w tworzonych tekstach

Intercultural communicative competence in the Polish educational context: EFL primary school teachers’ practices and opinions

Intercultural Communicative Competence (ICC) is defined as“a complex of abilities (including host language proficiency) that are needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from oneself”(Fantini 2020: 5). The development of ICC in learners has been recognised as one of the key elements of foreign language (L2) education by, for instance, the Council of Europe (2022). The article presents the findings of a study conducted among primary school teachers of English which investigated their practices in teaching and assessing ICC, as well as their opinions on coursebook content and on learner motivation regarding ICC development. Quantitative and qualitative data have been gathered by means of a questionnaire administered to 39 teachers of English and interviews conducted with five teachers of English. The findings show that most respondents attempt to prioritise integrating ICC into English courses and aim to develop students’ICC. However, less than half give ICC equal importance to language in their teaching. Moreover, most participants often rely on teaching national attributes to foster ICC.Interkulturową kompetencję komunikacyjną (IKK) definiuje się jako zespół umiejętności (w tym biegłość w języku docelowym) potrzebnych do skutecznego i stosownego przeprowadzania interakcji z osobami językowo i kulturowo różnymi (Fantini 2020: 5). Rozwój IKK u uczniów przez Radę Europy (2022) został uznany za jeden z kluczowych elementów nauczania języka obcego (J2). Niniejszy artykuł prezentuje wyniki badania przeprowadzonego wśród nauczycieli języka angielskiego w szkołach podstawowych, którego celem było poznanie stosowanych przez respondentów praktyk dydaktycznych w nauczaniu i ocenianiu IKK, a także ich opinii na temat zawartości podręczników i motywowania uczniów w zakresie rozwijania IKK zarówno w klasie, jak i poza nią. Dane ilościowe i jakościowe zostały zebrane za pomocą kwestionariusza (n = 39) oraz wywiadów z pięcioma nauczycielami języka angielskiego. Wyniki pokazują, że większość respondentów stara się traktować priorytetowo integrację IKK podczas lekcji języka angielskiego i dąży do jej rozwijania u uczniów. Jednakże mniej niż połowa z nich przywiązuje równie duże znaczenie do IKK, jak do nauczania języka. Ponadto, większość respondentów koncentruje się na nauczaniu cech narodowych w celu rozwijania IKK. kultura, interkulturowa kompetencja komunikacyjna, nauczanie języków obcych w Polsce, nauczanie kultury, praktyki nauczycieli, opinie nauczycieli

Nauczanie języka galicyjskiego jako drugiego za pomocą śpiewników ludowych na przykładzie dopełnienia bliższego [+ osoba] w złożeniu z przyimkiem a

Explaining the grammatical structures that characterize the Galician language system to university students of L2 Galician involves certain difficulties, both in terms of contact with Spanish and due to its nature as an L2 language. It must be noted that such learners’ L1 is mostly Spanish, French, English or Italian. We propose in this paper an activity in which students engage in a process of practical reflection on real examples of the language. The activity will focus in par-ticular on the absence of the preposition a with the direct object (DO), i.e., Nós saudamos o teu amigo (“We greet your friend”), using for this purpose a corpus of traditional Galician popular songs, and following the recommendations of the Content and Language Integrated Learning (CLIL) model. Within this theoretical and practical approach students will also acquire knowledge of Galician culture and history, through information found in the anonymous poetry of the songbook itself.Explaining the grammatical structures that characterize the Galician language system to university students of L2 Galician involves certain difficulties, both in terms of contact with Spanish and due to its nature as an L2 language. It must be noted that such learners’ L1 is mostly Spanish, French, English or Italian. We propose in this paper an activity in which students engage in a process of practical reflection on real examples of the language. The activity will focus in par-ticular on the absence of the preposition a with the direct object (DO), i.e., Nós saudamos o teu amigo (“We greet your friend”), using for this purpose a corpus of traditional Galician popular songs, and following the recommendations of the Content and Language Integrated Learning (CLIL) model. Within this theoretical and practical approach students will also acquire knowledge of Galician culture and history, through information found in the anonymous poetry of the songbook itself.Explaining the grammatical structures that characterize the Galician language system to university students of L2 Galician involves certain difficulties, both in terms of contact with Spanish and due to its nature as an L2 language. It must be noted that such learners’ L1 is mostly Spanish, French, English or Italian. We propose in this paper an activity in which students engage in a process of practical reflection on real examples of the language. The activity will focus in par-ticular on the absence of the preposition a with the direct object (DO), i.e., Nós saudamos o teu amigo (“We greet your friend”), using for this purpose a corpus of traditional Galician popular songs, and following the recommendations of the Content and Language Integrated Learning (CLIL) model. Within this theoretical and practical approach students will also acquire knowledge of Galician culture and history, through information found in the anonymous poetry of the songbook itself.Wyjaśnienie struktur gramatycznych charakteryzujących system języka galicyjskiego osobom uczących się tego języka jako drugiego (J2) wiąże się z pewnymi trudnościami, zarówno w zakresie kontaktu z językiem hiszpańskim, jak i ze względu na jego charakter jako J2. Musimy wziąć pod uwagę, że większość uczniów galicyjskiego to osoby, dla których język pierwszy to z reguły hiszpański, francuski, angielski lub włoski. W tej publikacji proponujemy ćwiczenie, w którym uczniowie angażują się w proces praktycznej refleksji nad prawdziwymi przykładami użycia języka. Ćwiczenie koncentruje się w szczególności na braku przyimka a z dopełnieniem bliższym, na przykład Nós saudamos o teu amigo (“Pozdrawiamy Twojego przyjaciela”), wykorzystując w tym celu korpus tradycyjnych popularnych pieśni galicyjskich i kierując się zaleceniami modelu zintegrowanego nauczania treściowo-językowego (CLIL). W ramach tego teoretycznego i praktycznego podejścia studenci poznają także kulturę i historię Galicji dzięki informacjom zawartym w anonimowej poezji zebranej w śpiewniku

Joanna Targońska. Die Entwicklung der Kollokationskompetenz im DaF-Unterricht am Beispiel des Erwerbs von Substantiv-Verb-Kollokationen. Berlin u.a.: Peter Lang. 2021. S. 512

Joanna Targońska. Die Entwicklung der Kollokationskompetenz im DaF-Unterricht am Beispiel des Erwerbs von Substantiv-Verb-Kollokationen. Berlin u.a.: Peter Lang. 2021. S. 51

Cybernetyczne aspekty procesów glottodydaktycznych (wybrane zagadnienia)

A significant contribution to broadening and deepening the field of glottodidactics is made, inter alia, by the results of codematic and cybernetic research. Within the glottodidactic system, the following processes can be identified: 1) the encoding of information by the primary sender (the instructor), 2) the sending of information and its linguistic and extralinguistic monitoring to the primary receivers (learners), 3) the reception and decoding of information by the primary receivers, and the construction of matrices of new lexical and grammatical structures, 4) the encoding of information by the secondary sender (the learner), 5) the sending of information to the secondary receiver (the instructor) within a feedback system, 6) the reception of information by the secondary receiver, its checking and correction, the regulation and syntactic ordering and renewal of the glottodidactic process.A significant contribution to broadening and deepening the field of glottodidactics is made, inter alia, by the results of codematic and cybernetic research. Within the glottodidactic system, the following processes can be identified: 1) the encoding of information by the primary sender (the instructor), 2) the sending of information and its linguistic and extralinguistic monitoring to the primary receivers (learners), 3) the reception and decoding of information by the primary receivers, and the construction of matrices of new lexical and grammatical structures, 4) the encoding of information by the secondary sender (the learner), 5) the sending of information to the secondary receiver (the instructor) within a feedback system, 6) the reception of information by the second- ary receiver, its checking and correction, the regulation and syntactic ordering and renewal of the glottodidactic process.Istotny wkład w poszerzenie i pogłębienie dziedziny glottodydaktyki wnoszą m.in. wy- niki badań kodematycznych i cybernetycznych. W obrębie systemu glottodydaktycznego można wyróżnić następujące procesy: 1) kodowanie informacji przez głównego nadawcę (instruktora); 2) wysyłanie informacji oraz jej językowe i pozajęzykowe monitorowanie do głównych odbiorców (uczniów); 3) odbiór i dekodowanie informacji przez głównych odbiorców oraz konstruowanie matryc nowych struktur leksykalnych i gramatycznych; 4) kodowanie informacji przez nadawcę wtórnego (uczącego się); 5) wysyłanie informacji do odbiorcy wtórnego (instruktora) w ramach systemu sprzężenia zwrotnego; 6) odbiór informacji przez odbiorcę wtórnego, jej sprawdzanie i korekta, regulacja i porządkowanie składniowe oraz odnowienie procesu glottodydaktycznego. &nbsp

Language-sensitive teaching as an emergent response to increasing linguistic diversity in Irish post-primary schools: Challenges, opportunities and implications for teacher education

The 21st century has been characterised by an unprecedented growth in transnational migration with education systems in many countries challenged to address the implications of this ongoing global phenomenon. This paper reports on a recent study that was undertaken amongst teachers and school managers in post-primary state schools in Ireland to explore the current position regarding language-sensitive teaching as an emergent response to the growing reality of linguistic diversity in schools. Bottom-up research of this kind is vital as it can shed light on the perceptions and experiences of the key stakeholders involved in order to determine their related professional needs and shape future directions in teacher education in this area. The key findings show that language-sensitive teaching remains in its infancy in the Irish post-primary educational context with an urgent need for teacher awareness-raising and upskilling in relation to this approach and its implementation in different subject classrooms. The research has also indicated that language support teachers can play a central role in developing language-sensitive teaching at the whole school level but this potential remains largely under-exploited in the Irish post-primary educational context

Storybird – ein Tool für Aktivierung der Fremdsprachenlernenden

Boredom, monotony and inactivity are some causes of passive learner behaviours during foreign language classes. A teacher who is aware of the importance of the learning process has to be consciously responsible for activating learners. New technologies offer numerous opportunities. The tool presented in this article: Storybird, allows learners to create and publish their own illustrated stories. Differences between traditional writing tasks versus using Storybird are discussed here. Analysis of a survey allows us to see the potentil of this tool from the learner perspective

The cognitive function of specialized languages: educational implications

The current article explores the problem of conceptualizing specialized languages in the general body of language, and, as such, will refer extensively to the concepts described by S. Grucza (2013) based on the anthropocentric theory of language per se. By focusing on the cognitive function of specialized languages and evoking the principles of ecological linguistics, the necessity of integrating specialized knowledge with specialized language will be highlighted. Consequently, pedagogical implications for ESP syllabi and teacher education will be drawn

More than linguistic needs and more than one perspective: Reconstructing perspectives of pupils with linguistically and spatially discontinuous school biographies and drawing implications for all school stakeholders

In the article we argue for a reconstructive and subject-oriented approach to data collection and analysis in order to reconstruct perspectives of pupils with linguistically and spatially discontinuous school biographies as a basis for needs analysis. The paper takes an in-depth look at a narrative interview with such a pupil using the Documentary Method. Based on the analysed interview passage and with recourse to the praxeologically extended sociocultural theories of SLA, we derive initial implications for schools with pupils with migratory experiences. One crucial assumption is that, in order to create better educational opportunities for children with migratory experiences, school staff need to systematically develop contingency competence. By contingency competence we mean the sensitivity and awareness of the principal openness of human life forms and their diverse possibilities for linguistic, material, and practical expression. Conclusions are drawn on what the required competencies contain and how an inclusive school can be created