La guérison dans les joies de la création : Le mystère comme enseignant et comme médecine

This work explores the importance of including, in the curriculum, Indigenous teachings regarding making, creating, healing and mystery. Found in the teachings of many Indigenous peoples, mystery, or (not) knowing, is vital to coming to know how to be human in a good way and so it must be centred and honoured in our walk through this world. Drawing on what I have learned from my many life teachers, I humbly offer the suggestion that mystery is vital in our route to the healing of ourselves and our world. In this work of Indigenous métissage, offering up my own experiences, I narrate how, through making and creating practices such as beading, drumming, weaving, poetry and life writing, I, and the youth with whom I teach and learn, have been invited into spaces of (not) knowing, where we have been made available to joy and healing. In this essay, I bring forward poems, stories from my teaching and making life, and images of my beading and painting, as an offering of one path of surrendering to mystery in the search for mino bimaadiziwin—living in a good way for the good of All My Relations.  Cet ouvrage explore l’importance d’inclure, dans le programme scolaire, les enseignements autochtones concernant la fabrication, la création, la guérison et le mystère. Présent dans les enseignements de nombreux peuples autochtones, le mystère, ou le (non-)savoir, est essentiel pour savoir comment être humain d'une bonne manière et donc doit être honoré et au centre de notre marche à travers ce monde. En m'appuyant sur ce que j'ai appris de mes nombreux professeurs de vie, je suggère humblement que le mystère est vital dans notre chemin vers la guérison de nous-mêmes et de notre monde. Dans cette œuvre de métissage autochtone, offrant mes propres expériences, je raconte comment, à travers des pratiques de fabrication et de création telles que le perlage, le tambour, le tissage, la poésie et l’écriture de vie, moi et les jeunes avec lesquels j’enseigne et apprends avons été invités dans des espaces de (non-)savoir, où nous avons été rendus disponibles à la joie et à la guérison. Dans cet essai, je mets de l’avant des poèmes, des histoires de mon enseignement et de ma vie créatrice, ainsi que des images de mon perlage et de ma peinture, comme une offrande d'un chemin d'abandon au mystère dans la recherche de mino bimaadiziwin, de vivre d'une bonne manière pour le bien de Toutes Mes Relations

La conservation de l'art et son programme comme mystère relationnel

Art conservation practices tend to adhere to Eurocentric reductionism and rationalism that have dominated Western sciences and education, negating subjectivity and experience as knowledge sources. Aoki called for mysterious and generative middles between planned and live(d) curriculum to be indwelled through meditation, expanding curriculum to include individual lifeworlds and relations. This study mobilizes Foucauldian death meditation to destabilize and further expand curriculum by indwelling on death in life from the mysterious middles between human art conservators and more-than-human art objects. Bringing together neo-materialist and Indigenous perspectives, we reconfigure current limits of art conservation to consider agency, intra-action and permeability of human and non-human lifedeath. In the care of artwork by conceptual artists Komar and Melamid—intentionally created to disintegrate—meditations of attending and mourning reach toward more response-able forms of art conservation practice and curriculum. We propose an art conservation curriculum of relational mystery using death meditation entangled with conundrums of art mourning to deepen students’ enchantment with unfathomable aspects of lifedeath, thereby invigorating teaching and conserving with mystery.Les pratiques de conservation de l'art tendent à adhérer au réductionnisme et au rationalisme eurocentristes qui ont dominé les sciences et l'éducation occidentales, niant la subjectivité et l'expérience comme sources de connaissances. Aoki a suggéré qu'il existe, entre le programme d’étude planifié et le programme d’étude vécu, des milieux mystérieux et générateurs dans lesquels on pourrait entrer par la méditation, et qui pourraient élargir le programme d’étude pour inclure les mondes de vie individuels et les relations. Cette étude mobilise la méditation foucaldienne sur la mort pour déstabiliser et élargir davantage le programme d’étude en s’imprégnant de la mort dans la vie depuis ces espaces intermédiaires mystérieux entre les conservateurs d’art humains et les objets d’art plus-qu’humains. En réunissant les perspectives néo-matérialistes et autochtones, nous reconfigurons les limites actuelles de la conservation de l’art pour tenir compte de l’agentivité, de l’intra-action et de la perméabilité de la vie et de la mort humaine et non humaine. Dans nos soins des œuvres des artistes conceptuels Komar et Melamid, intentionnellement créées pour se désintégrer, nos méditations d’attention et de deuil tendent vers des formes plus responsables de pratiques et de programmes d’études de conservation de l’art. Nous proposons un programme de conservation de l’art basé sur le mystère relationnel en utilisant la méditation sur la mort mêlée aux énigmes du deuil artistique pour approfondir l’enchantement des personnes étudiantes envers les aspects insondables de la vie et de la mort, revigorant ainsi l’enseignement et la conservation avec mystère

Le mystère dans le développement des programmes d’études : Apprendre à se connaître en tant que personnel enseignant et individus dans le monde

In this paper, we address mystery in curriculum development in a personal and storied way. We share our belief in the ongoing nature of mystery across time and situation, in the teaching life and beyond, into the worlds we inhabit in our daily lives with others. As self-study narrative researchers over many years, we turn to the work of Michael Connelly and Jean Clandinin, William Pinar, Ted Aoki and Maxine Greene to illustrate our perspective that mystery awaits us as we uncover new meaning in the seminal stories we have lived, and which inform us in present day learning and understanding in an ongoing way. We describe two theories that we utilize to guide our path to unearthing the mystery held in our stories—one is Connelly and Clandinin’s narrative inquiry and the other, Pinar’s currere. Both consider curriculum development to be an ongoing and circular course wherein it is always possible to find new meaning from experiences that can open one to new, present-day worlds, where one can live and share interactions with others. Dans cet article, nous abordons le mystère dans l’élaboration des programmes d’études d'une approche personnelle et narrative. Nous partageons notre conviction que le mystère est omniprésent à travers le temps et les situations, dans la profession enseignante et au-delà, dans les mondes que nous habitons au quotidien avec les autres. En tant que deux qui font la recherche d’auto-étude narrative depuis de nombreuses années, nous nous tournons vers les travaux de Michael Connelly et Jean Clandinin, William Pinar, Ted Aoki et Maxine Greene pour illustrer notre point de vue selon lequel le mystère nous attend lorsque nous découvrons un nouveau sens aux histoires significatives que nous avons vécues et qui informent continuellement notre apprentissage et notre compréhension. Nous décrivons deux théories que nous utilisons pour guider la découverte du mystère que recèlent dans nos histoires : l'une est l'enquête narrative de Connelly et Clandinin et l'autre, le currere de Pinar. Toutes deux conçoivent le développement du programme comme un chemin continu et circulaire dans lequel il est toujours possible de trouver de nouvelles significations à partir de nos expériences, qui peuvent nous ouvrir à de nouveaux mondes, où nous pouvons, dès ce moment-ci, vivre et partager des interactions avec d'autres

Où sommes-nous ? À la recherche d'un curriculum canadien

This issue defines a Canadian curriculum amid political pressures and colonial legacies, emphasizing ongoing relational and experiential processes that foreground equity, diversity, inclusion and decolonization. Rather than treating curriculum as static content, contributors emphasize curriculum-as-encounter—approaching curriculum in ways that value ethical relationships, sustained engagement with colonial histories and the integration of Indigenous ways of knowing. Authors in this issue advocate for the unsettling of normalized settler colonial structures, and they invite new ways of living together in Canada. By upholding ethical responsibility, place and people, this issue advances a complex vision for Canadian curriculum rooted in reconciliation and authentic engagement.Ce numéro définit un curriculum canadien au milieu des pressions politiques et des héritages coloniaux, en mettant l'accent sur des processus relationnels et expérientiels continus qui mettent en valeur l'équité, la diversité, l'inclusion et la décolonisation. Plutôt que de considérer le curriculum comme un contenu statique, les auteurs mettent l'accent sur le curriculum en tant que rencontre, en l'abordant d'une manière qui valorise les relations éthiques, l'engagement soutenu avec les histoires coloniales et l'intégration des modes de connaissance indigènes. Les auteurs de ce numéro préconisent la remise en cause des structures coloniales normalisées et invitent à de nouvelles façons de vivre ensemble au Canada. En affirmant la responsabilité éthique, le lieu et les personnes, ce numéro propose une vision complexe du curriculum canadien, ancrée dans la réconciliation et l'engagement authentique

L'auditeur transeunt : Vers des futurités du réapprentissage dans les programmes de vérité et réconciliation et la formation des enseignants

What does it mean to read, write and act towards reconciliation in curriculum and teacher education? To answer this question, I perform a situated literature review of Truth and Reconciliation teacher education research. I borrow from Lisa Farley’s (2010) concept of the reluctant pilgrim. While Farley reflects on a physical journey to understand how belief can withstand historical loss and immersion in ongoing systems of colonial power, I engage with her concept psychically; I attend to the words and listen for the implied hopes of the authors I read. Also attentive to my own beliefs and hopes as I read them, I become what I term a transeunt listener. I discuss how I became a transeunt listener through a form of reading-as-encounter and how it enabled me to understand how teacher education might address what I see as three tensions in truth and reconciliation teacher education discourse: 1) belonging; 2) disruption of settler consciousness; and 3) an expanded ethical capacity in teachers and curriculum theorists.Que signifie lire, écrire et agir pour la réconciliation dans les programmes d’études et la formation des enseignants ? Pour répondre à cette question, je réalise une revue de la littérature portant sur la recherche concernant la formation des enseignants liée à la vérité et réconciliation. Je m’appuie sur le concept du pèlerin réticent développé par Lisa Farley (2010) . Alors que Farley réfléchit à un voyage physique pour comprendre comment la croyance peut résister à la perte historique et à l'immersion dans les systèmes coloniaux toujours en place, j'engage son concept sur un plan psychique ; je suis attentif aux mots et j'écoute les espoirs implicites des auteurs que je lis. En demeurant également attentif à mes propres croyances et espérances lors de ma lecture, je deviens ce que j'appelle un auditeur transeunt. Je discute comment je suis devenu un auditeur transeunt grâce à une forme de lecture comme rencontre, et de la façon dont cela m'a permis de mieux comprendre comment la formation des enseignants pourrait aborder ce que j’identifie comme trois tensions dans les discours sur la vérité et réconciliation en éducation : 1) l'appartenance ; 2) la perturbation de la conscience coloniale; et 3) l’élargissement de la capacité éthique chez les enseignants et les théoriciens du curriculum.

Dialectique virale

Artwork and exegesis, provided by the artist.Oeuvres d'art et exégèse, donnés par l'artiste

Nous ne laissons pas l'histoire nous masquer : Le corps en tant que programme d'études et ses possibilités de réfraction

As two South Asians in the diaspora, we situate the significance of the body as a curriculum, where our lived experiences and stories supported us in navigating the COVID-19 pandemic. We engage in the method of life writing to attend to specific narratives that have framed our diasporic identities. Through that engagement, we seek to demonstrate how we struggle with questions about belonging and dislocation, while also finding ways to overcome those challenges and realities in our everyday lives. Gripped by memories formed through phone calls and visits, with miles between us and the place we know as South Asia, we posit that the diasporic body forms a curriculum by way of a Brown(ing) body. We make the case that such a body has always had to refract in all its complexities and nuances—pandemic or not. Accordingly, we then consider how our lived experiences and subjective bodies informed the pedagogical possibilities of navigating the morbid pandemic as it touched the lives of the students we worked with. Our collaborative writing is therefore an offering of hope and sustenance that emerged during a pandemical time of grave uncertainty and profound loss.En tant que deux personnes de la diaspora Sud-Asiatique, nous situons l'importance du corps en tant que programme d'études, où nos expériences vécues et nos récits nous ont aidés à faire face à la pandémie liée à COVID-19. Nous adoptons la méthodologie de l'écriture de vie pour nous concentrer sur les récits spécifiques qui ont façonné nos identités diasporiques. Grâce à cet engagement, nous cherchons à montrer comment nous nous débattons avec les questions d'appartenance et de dislocation, tout en trouvant des moyens de surmonter ces défis et ces réalités dans notre vie quotidienne. Saisis par des souvenirs formés au fil d’appels téléphoniques et de visites, avec des kilomètres qui nous séparent de l'endroit que nous connaissons comme l'Asie du Sud, nous soutenons que le corps diasporique forme un programme d'études par le biais d'un corps brun(i). Nous soutenons qu'un tel corps a toujours dû se réfracter dans toutes ses complexités et nuances, qu'elles soient pandémiques ou non. En conséquence, nous examinons ensuite comment nos expériences vécues et nos corps subjectifs ont éclairé les possibilités pédagogiques de naviguer dans la pandémie morbide telle qu'elle a touché la vie des étudiants avec lesquels nous avons travaillé. Notre écriture collaborative est donc une offrande d'espoir et de réconfort qui a émergé pendant une période pandémique d'incertitude grave et de perte profonde

Élaboration et appréciation d’un cours sur les perspectives autochtones destiné à la formation à l’enseignement : le cas d’une université québécoise

The 62nd Call to Action of the Truth and Reconciliation Commission of Canada (TRC, 2015) urges governments to "provide the necessary funding to post-secondary institutions to educate teachers on how to integrate Indigenous knowledge and teaching methods into classroom" (p. 256). While the province of Quebec is just beginning this process, several Canadian universities have already begun the process of indigenizing their teacher education programs. This article recounts the journey of including a course on Indigenous perspectives in the Faculty of Education at the University of Sherbrooke, Quebec. The rationale and results are organized around two questions: How can a course on Indigenous perspectives be developed for pre- service teacher education programs? How do teacher candidates who have taken this course feel about it? Methodologically, this study follows a collaborative action research process. Eleven individuals participated in the development of the course and twenty-five teacher candidates provided feedback. Preliminary findings reveal the importance of co-construction and co- development of such a course by and with Indigenous individuals and school organizations. It is apparent that teacher candidates, both Indigenous and non-Indigenous, finished this course satisfied and committed to including Indigenous perspectives in their classrooms.Le 62e appel à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) du Canada incite les gouvernements à « prévoir les fonds nécessaires pour permettre aux établissements d’enseignement postsecondaire de former les enseignants sur la façon d’intégrer les méthodes d’enseignement et les connaissances autochtones dans les salles de classe » (2015, p. 256). Plusieurs universités canadiennes ont déjà entamé l’autochtonisation de leurs programmes de formation à l’enseignement, alors que les universités québécoises francophones commencent à peine ce processus. Cet article relate le parcours d’inclusion d’un cours sur les perspectives autochtones à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, au Québec. L’argumentaire et les résultats s’articulent autour de ces deux questions : Comment développer un cours sur les perspectives autochtones pour les programmes de formation initiale à l’enseignement? Quelle appréciation en retirent les personnes étudiantes en enseignement ayant suivi ce cours? Méthodologiquement, cette étude suit un processus de recherche-action collaborative. Onze personnes ont participé à l’élaboration du cours et vingt-cinq personnes étudiantes en enseignement ont commenté le cours proposé. Les résultats préliminaires révèlent l’importance de la coconstruction et de la coréalisation d’un tel cours par et avec les personnes autochtones et les organisations scolaires autochtones. Il s’en dégage que les personnes étudiantes en enseignement, qu’elles soient Allochtones ou Autochtone, ressortent de ce cours satisfaites et s’engagent à inclure les perspectives autochtones dans leurs classes

Enseignements tirés de la maladie : Le deuil, l'enseignement et l'abandon

This work is a conversation with my fears and wonder in the early days of the COVID pandemic, in which I had to live and work as a high school teacher, parent, scholar and artist. Through the weaving of my poems, paintings and life writing in an Indigenous Métissage, I reached for the teachings I have learned from my Elders and Ancestors, longing to find ways to stay human during those most inhumane days, when dis-ease was worsened by social injustice. Through the refracted world of the pandemic came the distressing news of recoveries of unmarked graves at the sites of former residential schools for Indigenous children. This news re-wrote me, unwound me, and re-routed the direction I longed to go to make learning spaces better for youth. Through poetic inquiry, I attempted to process these findings and asked Creator and All My Relations, how to be useful to the work of healing in this dis-ease.Ce travail est une conversation avec mes inquiétudes des premiers jours de la pandémie liée à la COVID-19 au cours desquelles j'ai dû vivre et travailler en tant qu'enseignante au lycée, ainsi qu’en tant que parent, universitaire et artiste. En tissant mes poèmes, mes peintures et mes récits de vie dans un métissage autochtone, je me suis tournée vers les enseignements que j'ai reçus de mes aînés et de mes ancêtres, cherchant à trouver un moyen de rester humaine pendant ces jours les plus inhumains, lorsque la maladie était aggravée par l'injustice sociale. Dans le monde réfracté de la pandémie, j'ai appris la nouvelle bouleversante de la découverte de tombes anonymes sur les sites d'anciens pensionnats pour les enfants autochtone. Cette nouvelle m'a transformée, m'a libérée et a rédéfini la direction que je voulais prendre pour améliorer les espaces d'apprentissage des jeunes. Par le biais d'une enquête poétique, j'ai tenté de traiter ces découvertes et j'ai demandé au Créateur et à toutes mes relations comment contribuer au travail de guérison de cette maladie

« Pieds Flous et la moufette » : les théories d’apprentissage occidentales et autochtones racontées

This article looks at how Indigenous and Western perspectives on learning and development are interwoven and come into dialogue with one another to create supportive and inclusive classrooms for Indigenous (and all) students. We use a storytelling methodology to address this focus and offer a holistic approach to our analysis. Specifically, we provide a fictional story followed by an in-depth analysis to tease out how Indigenous students continue to experience racism and colonialism in schools and what theories of learning and development may offer in addressing these challenges. This article offers insight about how both practising teachers and teacher educators can build upon the wisdom of Indigenous ways of learning and Western educational practices to re-imagine inclusive classrooms that can support Indigenous (and all) learners.Cet article réfléchit à la manière dont les perspectives autochtones et occidentales concernant le développement peuvent s’entremêler et entrer en dialogue pour créer des classes solidaires et inclusives pour les élèves autochtones (et tous). Nous utilisons une méthodologie narrative pour répondre à cet objectif et proposer une approche holistique à notre analyse. Plus précisément, nous partageons une histoire fictive suivie d'une analyse approfondie pour découvrir comment les élèves autochtones continuent d'être confrontés au racisme et au colonialisme dans les écoles, puis nous examinons ce que les théories de l'apprentissage et du développement peuvent offrir pour relever ces défis. Cet article offre un aperçu de la manière dont les enseignants et les formateurs d’enseignants peuvent s’appuyer sur la sagesse des méthodes d’apprentissage autochtones et des pratiques éducatives occidentales pour réinventer des classes inclusives qui peuvent soutenir les apprenants autochtones (et tous)