La normativité à l'oeuvre dans Le Socle commun des connaissances et des compétences

Normativity implemented in the "Common core of knowledge and skills" The common core of knowledge and skills, understood first as a text of educational policy, could be clarified by the idea of norm. This paper seeks to show how a connection with norm and norms can be built up and how such a connection results in forms of reception,learning and assessment. Assuming that this common core of knowledge and skills might evolve , this paper also intends to show how a diverting theory of norm can shed a new light on a methodology based on normative expectations." Le Socle commun des connaissances et des compétences ", entendu, en premier lieu, comme texte de politique éducative, pourrait être éclairé grâce au concept de normes. Dans cet article, nous étudions comment se joue dans ce texte un rapport à la norme, aux normes et comment ce rapport induit des modalités de réception, d'apprentissage et d'évaluation. À supposer que le Socle commun des connaissances et des compétences doive évoluer, l'article se propose de montrer comment un détour par une théorie de la norme peut éclairer une méthodologie, fondée d'ailleurs sur des attentes normatives

De Rousseau à Kant, la question de l'éducation

International audienceAu XVIIIe siècle, la science qui sert de fondement à une réflexion sur l'éducation n'est plus - ainsi qu'elle pouvait l'être pour les philosophes de la Grèce antique - la science politique, mais cette science qui s'interroge sur l'homme lui-même, et son rapport essentiel à la nature, comme l'avait déjà montré Buffon. Hegel montre ainsi que " le droit de la particularité du sujet à trouver sa satisfaction, ou, ce qui revient au même, le droit de la liberté subjective, constitue le point critique et central qui marque la différence entre les temps modernes et l'Antiquité " 1. Qui éduque-t-on ou qui forme-t-on alors dans les temps modernes? L'individu, l'homme ou le sujet ? L'Émile ou de l'éducation se fonde sur une exploration métaphysique et vise la formation de l'homme en général. Ce projet est repris dans la philosophie kantienne de l'éducation. D'ailleurs, on ne doit pas se laisser abuser par le titre allemand (Über Pedagogik) : il ne s'agit pas de pédagogie, mais de bildung. Penser les rapports entre la pensée kantienne de l'éducation et la pensée rousseauiste de l'éducation exclut que l'on s'en tienne aux deux œuvres spécifiques citées ci-dessus. La philosophie de l'éducation chez Rousseau n'est pas présente que dans l'Émile (cf Discours sur les sciences et les arts, Rêveries du promeneur solitaire), et chez Kant, la méthodologie qui suit les trois critiques et la philosophie de l'histoire permettent aussi d'éclairer une réflexion sur l'éducation et sa destination. Les deux auteurs posent la question d'un progrès dans l'éducation. Quelle est alors la nature et le sens de ce progrès ? L'article montre combien l'influence de Rousseau sur la pensée de Kant est manifeste. C'est sans nul doute que Kant a entrepris l'exploration du sujet sous l'impulsion de son prédécesseur, bien que sa pensée se pose parfois contre celle de Rousseau. Kant est un des rares penseurs à pouvoir entrer dans un débat continu avec Rousseau sur les problèmes fondamentaux de l'éducation. L'article répond ainsi aux trois questions suivantes : quelles sont alors les composantes majeures d'un débat entre Rousseau et Kant ? Qu'est-ce que former l'homme ? Comment l'homme peut-il former ses semblables, prendre place par rapport à la nature humaine et à l'humanité dans son histoire et dans son essence

Le rapport à la mort chez V. Jankélévitch

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Clifford, lecteur de Kant dans "The philosophy of the Pure Sciences" (1873) et dans "Le but et les instruments de la pensée scientifique" (1872)

International audienceComment situer Kant par rapport à Clifford sans reprendre cette intéressante expression de Patricia Radelet-de-Grave, David Vanderburgh et Jacques Riche, dans leur cours sur l'" Histoire Critique des Sciences et des Techniques " ? Kant serait un " ancêtre intellectuel de Clifford ". Dans quel sens alors lisent-ils cette généalogie kantienne ? La notion d'ancêtre n'est pas sans évoquer la théorie spencérienne de la perception dont Clifford parle dans " The philosophy of the Pure Sciences ". Le rapport aux ancêtres contribuerait à enrichir notre perception. La question de la perception, qui est au centre de la pensée de Clifford, l'amène tout naturellement à revisiter la pensée kantienne, dans le sens où Clifford s'efforce d'approfondir le rapport entre perception, vérité et expérience. À partir de ce triangle fondamental, la pensée kantienne était un détour fondamental. Quel est son impact sur la pensée cliffordienne ? En 1873, dans " The philosophy of the Pure Sciences ", Clifford interroge l'universel kantien lui oppose un doute constructif, grâce notamment au concept d'expérience. Or, quelques mois auparavant, en 1872, le même Clifford présentait à la Royal Society une conférence sur " Le but et les instruments de la pensée scientifique ", où précisément il interrogeait un déraisonnable fondateur chez Kant, à travers notamment les deux premières antinomies de la raison pure. Au moment où Kant pose un universel assuré, Clifford doute. Au moment où Kant est prudent par rapport aux limites intrinsèques de la raison, Clifford espère. Dans ces deux textes, Clifford s'appuie sur les empiristes, sur Bain, sur Mill, sur Spencer, mais la référence à la pensée kantienne vient toujours après, comme si Kant était l'adversaire le plus honoré, celui dont la pensée pouvait être la plus convaincante, celui qui manifestement était allé le plus loin aux yeux de Clifford. De fait, le rapport à Kant prend quasiment la forme d'un dialogue dans ces deux textes et l'hommage rejoint la critique. Cet article se propose d'explorer un moment de la pensée cliffordienne au sein duquel Clifford revient à Kant pour le dépasser. Comment analyser ce détour, sa nécessité ? Jusqu'à quel point Clifford prend-il place dans un sillage kantien ? Comment entendre cette reconnaissance, de la part de qui, regardant la genèse de sa pensée, trouve une philosophie constituant un maillon essentiel d'une telle genèse ? Il en va de la nature même de la pensée scientifique, nourrie par l'appréhension des géométries non euclidiennes et de leurs conséquences. C'est à partir de ces questions que nous nous demandons, dans un premier moment, comment Clifford, dans " The Philosophy of the Pure Sciences " relie expérience et validité, avant d'en voir les conséquences, paradoxalement dans un texte antérieur, sur la nature de la scientificité

Quel est le rôle du corps dans les passions ? Y a-t-il des passions communes ?

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Clifford, lecteur de Kant dans "The philosophy of the Pure Sciences" (1873) et dans "Le but et les instruments de la pensée scientifique" (1872)

International audienceComment situer Kant par rapport à Clifford sans reprendre cette intéressante expression de Patricia Radelet-de-Grave, David Vanderburgh et Jacques Riche, dans leur cours sur l'" Histoire Critique des Sciences et des Techniques " ? Kant serait un " ancêtre intellectuel de Clifford ". Dans quel sens alors lisent-ils cette généalogie kantienne ? La notion d'ancêtre n'est pas sans évoquer la théorie spencérienne de la perception dont Clifford parle dans " The philosophy of the Pure Sciences ". Le rapport aux ancêtres contribuerait à enrichir notre perception. La question de la perception, qui est au centre de la pensée de Clifford, l'amène tout naturellement à revisiter la pensée kantienne, dans le sens où Clifford s'efforce d'approfondir le rapport entre perception, vérité et expérience. À partir de ce triangle fondamental, la pensée kantienne était un détour fondamental. Quel est son impact sur la pensée cliffordienne ? En 1873, dans " The philosophy of the Pure Sciences ", Clifford interroge l'universel kantien lui oppose un doute constructif, grâce notamment au concept d'expérience. Or, quelques mois auparavant, en 1872, le même Clifford présentait à la Royal Society une conférence sur " Le but et les instruments de la pensée scientifique ", où précisément il interrogeait un déraisonnable fondateur chez Kant, à travers notamment les deux premières antinomies de la raison pure. Au moment où Kant pose un universel assuré, Clifford doute. Au moment où Kant est prudent par rapport aux limites intrinsèques de la raison, Clifford espère. Dans ces deux textes, Clifford s'appuie sur les empiristes, sur Bain, sur Mill, sur Spencer, mais la référence à la pensée kantienne vient toujours après, comme si Kant était l'adversaire le plus honoré, celui dont la pensée pouvait être la plus convaincante, celui qui manifestement était allé le plus loin aux yeux de Clifford. De fait, le rapport à Kant prend quasiment la forme d'un dialogue dans ces deux textes et l'hommage rejoint la critique. Cet article se propose d'explorer un moment de la pensée cliffordienne au sein duquel Clifford revient à Kant pour le dépasser. Comment analyser ce détour, sa nécessité ? Jusqu'à quel point Clifford prend-il place dans un sillage kantien ? Comment entendre cette reconnaissance, de la part de qui, regardant la genèse de sa pensée, trouve une philosophie constituant un maillon essentiel d'une telle genèse ? Il en va de la nature même de la pensée scientifique, nourrie par l'appréhension des géométries non euclidiennes et de leurs conséquences. C'est à partir de ces questions que nous nous demandons, dans un premier moment, comment Clifford, dans " The Philosophy of the Pure Sciences " relie expérience et validité, avant d'en voir les conséquences, paradoxalement dans un texte antérieur, sur la nature de la scientificité

La normativité à l'oeuvre dans Le Socle commun des connaissances et des compétences

Normativity implemented in the "Common core of knowledge and skills" The common core of knowledge and skills, understood first as a text of educational policy, could be clarified by the idea of norm. This paper seeks to show how a connection with norm and norms can be built up and how such a connection results in forms of reception,learning and assessment. Assuming that this common core of knowledge and skills might evolve , this paper also intends to show how a diverting theory of norm can shed a new light on a methodology based on normative expectations." Le Socle commun des connaissances et des compétences ", entendu, en premier lieu, comme texte de politique éducative, pourrait être éclairé grâce au concept de normes. Dans cet article, nous étudions comment se joue dans ce texte un rapport à la norme, aux normes et comment ce rapport induit des modalités de réception, d'apprentissage et d'évaluation. À supposer que le Socle commun des connaissances et des compétences doive évoluer, l'article se propose de montrer comment un détour par une théorie de la norme peut éclairer une méthodologie, fondée d'ailleurs sur des attentes normatives

Lettres inédites d'Henri Bergson à Salomon Reinach

International audienceCes 24 lettres de Bergson (de 1893 à 1929) proviennent du Fonds de la correspondance reçue par Salomon Reinach, fonds déposé à la bibliothèque Méjanes (Aix-en-Provence) et devenu consultable assez récemment. Si elles ont un intérêt biographique, trois au moins peuvent offrir, en outre, un véritable intérêt philosophique : une présentation par Bergson de la philosophie de William James et deux lettres sur des aspects de sa propre philosophie, suscitées par la préparation et la parution des Lettres à Zoé. Cette correspondance apparaît comme un témoignage précieux du regard que pouvait porter Bergson sur sa démarche de pensée, sur le rapport qu'il établit entre philosophie, métaphysique et science, mais aussi et surtout sur la philosophie anglaise et américaine, particulièrement sur la pensée de William James. C'est alors tout un climat intellectuel que ces lettres nous permettent d'apercevoir, dans cette correspondance assez suivie avec Salomon Reinach, où se dévoilent aussi les lectures, les goûts, les engagements, les connaissances et les relations

Des cours de l'année scolaire 1892-1893 à l'Essai sur les données immédiates de la conscience, un itinéraire de la passion chez Bergson

International audienceL'article se propose d'analyser chez Bergson le rapport ou l'absence de rapport entre d'une part un cours sur l'une des notions courantes du baccalauréat, celles-là mêmes auxquelles Bergson n'a cessé de répondre tout au long de son œuvre, et d'autre part la construction d'un concept - la passion - dans sa thèse et dans sa première œuvre fondamentale, l'Essai sur les données immédiates de la conscience. Dans La Pensée et le mouvant, Bergson évoque une rhétorique philosophique scolaire, posant par exemple la question à l'élève : " Le plaisir est-il ou n'est-il pas le bonheur ? " et montre que ces deux notions ne sont rien d'autre que des habitudes sociales. Comment le philosophe construit-il un cours selon un usage privé de la raison, et cependant en faisant l'effort de dépasser une perspective qui ne serait alors que " sociale " ? La proximité même des dates (l'Essai de 1889 précède de quelques années le cours de psychologie au lycée Henri-IV de l'année scolaire 1892-1893) incite à interroger ce qui est en jeu dans cette époque assez restreinte, tant du point de vue des résonances entre les cours et l'œuvre que du cheminement intellectuel du philosophe. De fait, l'article analyse l'itinéraire même de la construction d'un concept, celui de passion, à travers l'étude de deux formes différentes de pensée, qui se nourrissent l'une l'autre

Anne Baud art, Qu'est-ce que la démocratie?

Verdeau Patricia. Anne Baud art, Qu'est-ce que la démocratie? . In: Revue Philosophique de Louvain. Quatrième série, tome 104, n°3, 2006. pp. 656-659