Cuerpo reconocido: formación para la interacción sin violencia en la escuela primaria

Las cuestiones ¿por qué se presentan las interacciones violentas entre las personas menores? ¿cómo se caracterizan? ¿qué mecanismos de reflexión y posibles acciones pueden orientar y abordar los maestros y maestras?, movilizan el desarrollo del presente artículo a lo largo de tres reflexiones analíticas: la primera, en torno a la experiencia de sí mismo y del otro por el cuerpo, como una condición necesaria para el autoconocimiento y el reconocimiento; la segunda, referida a la experiencia del juego en los niños y niñas escolares, como opción de formación en la interacción no violenta, en tanto hace posible la inmersión en un mundo nuevo en donde el otro, incluso el extraño, pueda interactuar con sus pares; y se dejan algunas pistas sobre la experiencia del cuerpo del propio maestro o maestra en la formación de los niños y niñas. Todas ellas, como posibilidad y apuesta para la interacción sin violencia en los niños y niñas de primara, gracias al reconocimiento del cuerpo.-Introducción. -I. El proceso de investigación. -II. La interacción violenta en niños y niñas de primaria se experimenta por el cuerpo. -III. La experiencia de sí mismo y del otro por el cuerpo. -IV. La experiencia del juego en niños y niñas escolares como posibilidad de formación en la interacción sin violencia. -V. El cuerpo del maestro o maestra en la formación de niños y niñas. Lista de referencias

Lo mítico en la formación de los niños : una propuesta para integrar lo imaginario, la narrativa, la comunicación, el rito, la memoria y lo estético en la escuela

Las preocupaciones de la escuela por la formación de los niños se han focalizado en el conocimiento racional o lógico dejando en desbalance el conocimiento relacional o mítico. En este libro se coloca lo imaginario como nicho de todo el conocimiento posible, como el trasfondo de todo proceso de simbolización y creativo en el ser humano. Se asume que lo lógico y lo mítico no se oponen sino que ambos, como modos distintos de ordenar el mundo y de conocerle, requieren coexistir. De ahí se derivan las preguntas centrales del libro: ¿cómo se puede comprender y abordar lo mítico en la formación de los niños? ¿de qué manera lo mítico aporta en dicha formación? Estas cuestiones se abordan a lo largo de la publicación mostrando la importancia y las posibilidades de lo mítico en seis alcances identificados por la autora y que se constituyen en ruta para una pedagogía de lo mítico: lo imaginario, la narrativa, la comunicación, el rito, la memoria y lo estético.Prefacio. P. 13. Agradecimientos. P. 17. Introducción. P. 19. Capítulo 1. Hacia una fundamentación de lo mítico. P. 57. Lo imaginario. P. 58. La narrativa. P. 66. Del pensamiento lógico-científico y el pensamiento narrativo. P. 67. De la narración mítica. P. 74. De la legitimidad de la narración mítica. P. 78. De los niños y la narración mítica. P. 80. La comunicación. P. 82. El rito. P. 86. La memoria. P. 94. Lo estético. P. 100. Capítulo 2. Lo imaginario: su topografía y dinamismo permiten una pedagogía. P. 105. Lo angustiante en lo imaginario. P. 106. El permanente estado de vigilia. P. 106. El temor a la muerte, al tiempo que se acaba y no retorna. P. 108. Las bondades de lo imaginario que disipan la angustia. P. 109. Su estructura relacional. P. 109. La vida que anima la historia. P. 110. La libertad que ofrece al espíritu. P. 113. La acción eufémica y de salvaguarda. P. 114. La topografía de lo imaginario. P. 116. Planos de lo imaginario. P. 118. Plano del sujeto creador. P. 118. Plano del sujeto actor. P. 119. Plano del objeto. P. 120. Coordenadas y puntos cardinales de lo imaginario. P. 121. Brújula de lo imaginario. P. 125. El dinamismo de lo imaginario. P. 126. En la homología. P. 126. En el esquema cíclico del calendario escolar. P. 126. En el esquema cíclico de la vida. P. 127. En los ciclos lunares. P. 128. En la música. P. 129. En el cuerpo. P. 132. En el mito. P. 133. La estructura del Régimen Nocturno: base para una pedagogía de lo imaginario. P. 135. Consideraciones para una pedagogía del espacio fantástico. P. 138. Capítulo 3. La narración mítica: una experiencia de lo sagrado. P. 149. Características de la estructura de la narración mítica. P. 149. Produce un “acontecimiento”. P. 150. Evidencia una armonía de contrarios. P. 150. Se manifiesta en planos imaginarios. P. 152. Favorece la construcción de identidad personal. P. 157. Favorece el acercamiento al conocimiento disciplinar. P. 157. Favorece la calidad de vida. P. 159. La experiencia de lo sagrado por la narración mítica. P. 160. Mediación de la narración mítica en la enseñanza. P. 161. Quien narra. P. 161. Lo que se narra. P. 164. Los “narratarios”. P. 166. Mediación estructural entre los elementos de la enseñanza. P. 170. Capítulo 4. La comunicación: encuentro con el otro en la imagen. P. 177. Condiciones para el encuentro con el otro. P. 177. El necesario papel del lenguaje. P. 178. El reconocimiento de las características propias del ser humano. P. 182. Lugar de encuentro con el otro. P. 185. El “mundo de la vida”. P. 185. El mundo de la vida cotidiana. P. 186. El universo simbólico en el mundo de la vida. P. 187. Mediaciones educativas para el encuentro con el otro. P. 189. Mediación del lenguaje en tiempo futuro. P. 190. Mediación del conocimiento. P. 192. Mediación de los procesos de socialización. P. 193. Mediación de la cultura, de la educación. P. 194. Mediación del símbolo. P. 195. Mediación de las narraciones infantiles. P. 197. Mediación de la participación y la repetición en el colectivo. P. 198. Mediación de la logomítica. P. 200. Riesgos cuando se ignora el universo simbólico. P. 202. “Ausencia real” de expresividad humana. P. 203. Concepto sin imagen e imagen aconceptual. P. 204. Supuestos frente al poder de la razón. P. 205. Supuestos frente al mito. P. 205. Supuestos frente al conocimiento. P. 206. Presencia de una “crisis mítica”. P. 206. Capítulo 5. El rito: su reactivación en la escuela favorece la experiencia de lo sagrado. P. 209. Experiencia del espacio sagrado, de participación. P. 209. Presencia de un umbral. P. 210. Orientación hacia un “centro” o un “punto fijo”. P. 211. Instalación en un territorio. P. 212. Interacción con el otro. P. 214. Experiencia del tiempo sagrado, de repetición. P. 217. Unidad de tiempo sagrado. P. 217. Reactualización del tiempo sagrado. P. 219. Detención del tiempo profano. P. 221. Modelo ejemplar del mito en un espacio y tiempo sagrados. P. 222. Experiencia de los ritos. P. 226. Ritos periódicos. P. 226. Ritos no periódicos. P. 227. Ritos de iniciación. P. 228. Ritos de compensación. P. 229. Componentes del rito que favorecen su experiencia. P. 230. Capítulo 6. Dinamismo de la memoria y de lo estético. P. 239. Condición dinámica de la memoria. P. 239. Movimiento de rememoración: formación en el recuerdo. P. 240. Construcción de identidad. P. 241. Convivencia humana. P. 243. Movimiento de anticipación: formación en la esperanza. P. 244. Movimiento del olvido: formación en el perdón. P. 245. Práctica oral de contar. P. 247. Necesidad de un Centro. P. 249. Memoria sonora en el cuerpo. P. 249. Memoria de un ritmo. P. 251. Repetición constante por la evanescencia de la palabra. P. 251. Condición dinámica de lo estético. P. 253. Movimiento inmersivo: formación de la interioridad. P. 254. Recepción del sujeto actor que es narrador oral. P. 256. Recepción del sujeto actor “narratario”. P. 258. Activación del objeto de la recepción: narrador y “narratario”. P. 264. Dinamismo entre los sujetos actores y el objeto. P. 269. Movimiento expresivo: formación de la exterioridad. P. 271. Expresión narrativa en el juego. P. 271. Condición dinámica de la formación. P. 274. Capítulo 7. Hacia una pedagogía de lo mítico. P. 279. Pedagogía de lo mítico: gramática de lo imaginario y de la memoria. P. 281. Pedagogía de lo mítico: praxis del relato mítico y del rito. P. 285. Pedagogía de lo mítico: el logro del encuentro. P. 289. Una metodología para el estudio de lo mítico. P. 294. Índice de cuadros. P. 305. Índice de esquemas. P. 307. Referencias bibliográficas. P. 309. Apéndice. P. 319

La familia rural : y sus formas de diálogo en la construcción de paz en Colombia

La familia rural y sus formas de diálogo en la construcción de paz en Colombia es un aporte significativo al campo de los estudios de familia en Colombia y, en particular, al tópico de familia rural tan escasamente abordado. Desde una perspectiva educativa, en la obra se hacen visibles las prácticas dialógicas en las familias rurales, hondamente vinculadas con su cultura, su contexto y con sus particulares perspectivas de verse y sentirse rurales. Además, el libro centra la atención en la capacidad de estos grupos para generar espacios, tiempos y prácticas de diálogo, así como para reflexionar y plantear posibilidades en la construcción de paz en el país. Sin duda, en el marco del diálogo como movilizador de formación humana y como mediador de tensiones y conflictos humanos, quedan pistas sugerentes para la comprensión de los procesos de paz dentro y fuera de la familia

Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano (Segunda época no. 67 jul 2019)

En esta segunda época, los Cuadernos de Pensamiento Crítico se presentan como documentos de opinión e intervención sobre las problemáticas sociales y políticas contemporáneas que atraviesan las sociedades latinoamericanas. Destacados pensadores abordan temáticas como democracia, educación, trabajo, políticas públicas, entre otras, en un formato accesible al gran público, sin perder el rigor académico.- La fábula: sabiduría práctica y espíritu crítico. - Enseñanza del pensamiento crítico: no solo posible, sino necesaria. - Una re-lectura del sistema educativo latinoamericano desde la formación en pensamiento crítico

Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

Se espera que este libro, en primer lugar, nutra la reexión sobre la apremiante necesidad de repensar la formación de los docentes y el desarrollo del pensamiento crítico en los países de origen de los investigadores y en las universidades, las facultades y los centros de enseñanza donde se hallan vinculados. En segundo lugar, construir comunidad académica en el contexto del Grupo de Trabajo de CLACSO Formación docente y pensamiento crítico, de tal manera que se fortalezca la docencia y la investigación en contextos multisituados de la región latinoamericana, a la vez que se posibilitan proyectos transformadores de realidades en diferentes niveles educativos. La lectura de estas siete obras de Freire ha suscitado reexiones del orden político, social, económico, educativo y cultural que, se aspira, entren en diálogo con otras voces interesadas en la formación de docentes en todo el sentido del concepto. Finalmente, hay que anotar que el método Freire sigue en vía de ser reconocido y puesto en práctica en los escenarios reales y particulares de aquellos docentes interesados en su propia formación y en la de sus estudiantes como pensadores críticos. La autorevisión, la autocrítica, la evaluación y los ajustes al mismo método se constituyen en parte de sus características

Educación familiar: investigación en contextos escolares

Este libro se enmarca en la línea de investigación “Educación, lenguaje y comunicación” de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle de Bogotá y, de manera específica, en el tema: familia y mediaciones educativas. Acá se plantea la pregunta por los modos como puede abordarse y asumirse la educación familiar en políticas educativas y en contextos escolares. Se entiende la educación familiar como un escenario de posibilidades formativas y de desarrollo humano para todos los miembros de la familia, en diversas direcciones: de la familia hacia su interior; de la familia hacia el exterior; y de los entes externos hacia la familia. Creemos que este libro puede contribuir en la comprensión de lo que tanto familia como escuela significan para la educación familiar.Introducción. P. 9. Ruth Milena Páez Martínez, Natalia Angélica Pérez Pedraza Capítulo 1. P. 21. La educación familiar, un asunto de la vida en familia y de interés teórico. Zulema Elisa Rodríguez Triana Capítulo 2. P. 53. Comprensiones de la cultura intrafamiliar desde el escenario escolar. Natalia Angélica Pérez Pedraza Capítulo 3. P. 77. Apuesta para el inicio de la educación familiar en el escenario perifamiliar. Ruth Milena Páez Martínez Capítulo 4. P. 97. Educación familiar en la escuela: una mirada desde cuatro instituciones gubernamentales colombianas. Carlos Alberto Abdala Vergara, Martha Lucía Borda López, Yennifer Gómez Díaz Capítulo 5. P. 113. Las princesas sumisas y los machos dominantes aún existen. Una mirada al escenario intrafamiliar. Vilma Susana García Correal, Marianne Judith Jiménez Marín, Claudia Milena Vargas Suárez Capítulo 6. P. 123. Educación familiar, un campo educativo por intervenir desde la perspectiva de género. Ingrid Yesenia Daza Rivera Capítulo 7. P. 139. El abuelo: garante de la moral y la unidad familiar. Jairo Emiro Bravo, Heberto Enrique Campo Álvarez, Zaira Beatriz Corredor Forero Capítulo 8. P. 155. La tolerancia se vive en las familias a través de la toma de decisiones Lucía Yasmín Barón Mora, Diana Milena Leguizamón Gaitán, Rocío Navarro Molano Capítulo 9. P. 169. Escuela de padres: un paso de lo nominal a lo real Rocío Farfán Rincón, Claudia Marcela Nieto Cubillos, Diana Marcela Pérez Martínez Capítulo 10. P. 189. El acompañamiento familiar: una alternativa para mejorar procesos académicos Paola Marcela López Beltrán, Blanca Isabel Mora Moreno, Nancy Sánchez de Dussán Conclusiones. P. 207. A manera de cierr

Educación familiar: investigación en contextos escolares

Este libro se enmarca en la línea de investigación Educación, lenguaje y comunicación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle de Bogotá y, de manera específica, en el tema: familia y mediaciones educativas. Acá se plantea la pregunta por los modos como puede abordarse y asumirse la educación familiar en políticas educativas y en contextos escolares. Se entiende la educación familiar como un escenario de posibilidades formativas y de desarrollo humano para todos los miembros de la familia, en diversas direcciones: de la familia hacia su interior; de la familia hacia el exterior; y de los entes externos hacia la familia. Creemos que este libro puede contribuir en la comprensión de lo que tanto familia como escuela significan para la educación familiar.Introducción. P. 9. Ruth Milena Páez Martínez, Natalia Angélica Pérez Pedraza Capítulo 1. P. 21. La educación familiar, un asunto de la vida en familia y de interés teórico. Zulema Elisa Rodríguez Triana Capítulo 2. P. 53. Comprensiones de la cultura intrafamiliar desde el escenario escolar. Natalia Angélica Pérez Pedraza Capítulo 3. P. 77. Apuesta para el inicio de la educación familiar en el escenario perifamiliar. Ruth Milena Páez Martínez Capítulo 4. P. 97. Educación familiar en la escuela: una mirada desde cuatro instituciones gubernamentales colombianas. Carlos Alberto Abdala Vergara, Martha Lucía Borda López, Yennifer Gómez Díaz Capítulo 5. P. 113. Las princesas sumisas y los machos dominantes aún existen. Una mirada al escenario intrafamiliar. Vilma Susana García Correal, Marianne Judith Jiménez Marín, Claudia Milena Vargas Suárez Capítulo 6. P. 123. Educación familiar, un campo educativo por intervenir desde la perspectiva de género. Ingrid Yesenia Daza Rivera Capítulo 7. P. 139. El abuelo: garante de la moral y la unidad familiar. Jairo Emiro Bravo, Heberto Enrique Campo Álvarez, Zaira Beatriz Corredor Forero Capítulo 8. P. 155. La tolerancia se vive en las familias a través de la toma de decisiones Lucía Yasmín Barón Mora, Diana Milena Leguizamón Gaitán, Rocío Navarro Molano Capítulo 9. P. 169. Escuela de padres: un paso de lo nominal a lo real Rocío Farfán Rincón, Claudia Marcela Nieto Cubillos, Diana Marcela Pérez Martínez Capítulo 10. P. 189. El acompañamiento familiar: una alternativa para mejorar procesos académicos Paola Marcela López Beltrán, Blanca Isabel Mora Moreno, Nancy Sánchez de Dussán Conclusiones. P. 207. A manera de cierr

Pensamiento crítico en la educación : propuestas investigativas y didácticas

La necesidad de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en el profesorado y el estudiantado es cada vez un imperativo mayor. Su forma en singular atiende a las características fundamentales de este pensamiento, no porque sea única su perspectiva sino porque su configuración implica tanto el fomento de unas habilidades cognitivas como de unas actitudes sociales particulares que están en la base de su logro

Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

Se espera que este libro, en primer lugar, nutra la reexión sobre la apremiante necesidad de repensar la formación de los docentes y el desarrollo del pensamiento crítico en los países de origen de los investigadores y en las universidades, las facultades y los centros de enseñanza donde se hallan vinculados. En segundo lugar, construir comunidad académica en el contexto del Grupo de Trabajo de CLACSO “Formación docente y pensamiento crítico”, de tal manera que se fortalezca la docencia y la investigación en contextos multisituados de la región latinoamericana, a la vez que se posibilitan proyectos transformadores de realidades en diferentes niveles educativos. La lectura de estas siete obras de Freire ha suscitado reexiones del orden político, social, económico, educativo y cultural que, se aspira, entren en diálogo con otras voces interesadas en la formación de docentes en todo el sentido del concepto. Finalmente, hay que anotar que el método Freire sigue en vía de ser reconocido y puesto en práctica en los escenarios reales y particulares de aquellos docentes interesados en su propia formación y en la de sus estudiantes como pensadores críticos. La autorevisión, la autocrítica, la evaluación y los ajustes al mismo método se constituyen en parte de sus características

Cuidado y políticas públicas en América Latina. Asuntos del VI Seminario Internacional de Familia

América Latina enfrenta actualmente nuevos desafíos respecto al carácter y el tipo de desarrollo que requiere a fin de superar las profundas desigualdades sociales presentes en la región. "La década de la Región", como algunos especialistas han denominado este período, si bien se ha caracterizado por un dinamismo económico que ha permitido una relativa recuperación posterior a la crisis mundial, los niveles de crecimiento y desarrollo se mantienen por debajo de los niveles deseados y las condiciones de desigualdad, pobreza, desempleo e informalidad parecen agudizarse. En este contexto, se hace imperante que tanto los países Latinoamericanos como Colombia, promuevan un debate crítico que permita reencausar las sendas del desarrollo social por vías diferentes a las prácticas hegemónicas prevalentes. Con este propósito, se plantea incorporar a las Familias como agentes con capacidad de agencia y a la perspectiva de género en las discusiones y decisiones sobre el desarrollo y en las políticas públicas que lo posibilitan, con miras a reducir y, ojalá, eliminar, los factores estructurales que sostienen las desigualdades sociales