La bioquímica, millor al revés i junts: experiència de Team Based Learnig (tbl) a Ciències de la Salut.

L’aprenentatge basat en equips (Team Based Learning TBL) és una metodologia docent derivada de l’aula inversa, que incorpora la modalitat de treball en equip. Els components dels diferents grups han de treballar de forma individual i mitjançant una guia els continguts de la lliçó i a l’inici de la classe s’avaluen de forma individual mitjançant un test o qüestionari en format SOCRATIVE de uns 10 min, després de una estona de intercanvi i treball en grup, supervisat pel professorat, es procedeix aclarir les conceptes més complicats mitjançant una mini-classe dirigida. Posteriorment es procedeix a realitzar una activitat d’aplicació de conceptes amb un cert grau de complexitat que suposa tenir els conceptes i entendre la seva aplicació en un context significatiu. Posteriorment es realitza un segon test per tal de mesurar el grau d’assoliment dels continguts. Aquesta experiència s’ha portat a terme en els ensenyaments de Podologia i Odontologia a primer curs a les assignatures de Bioquímica i Biofísica i Bioquímica i Biologia Molecular respectivament. D’entrada la proposta s’havia d’implementar de forma presencia, però degut a la situació de pandèmia van poder comparar les dinàmiques i els resultats d’aprenentatge obtinguts tant de forma presencial com online dels mateixos estudiants. Per realitzar la versió online de la metodologia TBL es van generar grups mitjançant el Campus virtual i els estudiants es connectaven online a les diferents finestres de treball generades on els professor podia tenir accés durant el procés de discussió i treball en grup. Els resultats obtinguts a partir de les enquestes de satisfacció i els propis resultats d’aprenentatge demostren que la metodologia de TBL resulta molt més efectiva en un format presencial i que el format online. Aquest format va presentar nombrosos problemes de comunicació i va dificultar la interacció entre els diferents components del grup a la vegada que va reduir les interaccions i la participació activa, incidint negativament sobre els resultats d’aprenentatge en comparació a la versió presencial del TBL

Aprenentatge entre iguals: mentre tu aprens jo consolido els meus coneixements

Els alumnes de primer curs de Podologia acostumen a accedir al Grau per vies diverses i un gran nombre no ha estudiat el Batxillerat Científic. Aquesta diversitat es tradueix en un alumnat heterogeni a l’aula, tant pel que fa als seus coneixements previs com pel seu interès en les matèries bàsiques que es treballen en l’assignatura Bioquímica i Biofísica. En conseqüència, el professorat repetidament havia posat de manifest que era difícil dur a terme les classes a un bon ritme i acabar el programa, ja que mentre uns alumnes es desmotivaven per no poder seguir les classes, d’altres s’avorrien. Amb la finalitat d’homogeneïtzar els coneixements de l’alumnat i afavorir-ne la transmissió transversal, durant el curs 2015-2016 vam incloure diverses sessions amb la metodologia docent d’aprenentatge entre iguals. Les sessions eren de caràcter voluntari i consistien en què alguns alumnes amb un nivell inicial de coneixements alt (determinat en una prova de nivell realitzada el primer dia de classe) tutoritzaven a companys amb un nivell més baix. Com a resultat d’aquesta experiència, si bé el professorat no va percebre millores substancials en el desenvolupament de les classes, sí que es va observar una menor incidència de suspesos entre els alumnes que havien estat tutoritzats

Integració de coneixements: “Donant sentit al que estudia un futur Podòleg”

Memòria final del projecte d'innovació: 2015 PID-UB/017 Integració de coneixements: “Donant sentit al que estudia un futur Podòleg”Al grau de Podologia existeix una certa reticència per part dels estudiants a veure la necessitat d’estudiar conceptes bàsics de matèries de primer que per a ells resulten molt allunyats de la seva futura pràctica professional. L’actual model d’assignatures independents i no coordinades temporalment dificulta la connexió dels coneixements de les diferents matèries de primer. Per aquest motiu ens vam proposar el professorat de Fisiologia, Bioquímica i Biofísica portar a terme el projecte d’integració de coneixements. Aquest projecte s’emmarca en les directrius de l’ESEE i te en compte les noves tendències per promoure curriculums més integrats i interdisciplinaris en el camp de les ciències de la salut (Rosell et al 2002, Vicedo et al. 2009). Aquest projecte s’ha portat a terme durant el primer quadrimestre del curs 2015-16 i s’han elaborat treballs d’integració de coneixements entorn a temes generals i d’altres més específics del camp de la Podologia amb l’objectiu aconseguir una major coordinació entre les diferents disciplines participants i a la vegada proporcionar contextos significatius d’aprenentatge. La iniciativa va tenir una gran acollida per part dels estudiants i es van formar 6 grups de treball d’entre 7-10 participants. Aquesta memòria recull l’experiència realitzada i analitza la incidència positiva del treball d’integració en els resultats de l’assignatura valorats mitjançant enquestes i preguntes específiques d’integració a la prova d’avaluació final

ABP en ciencias de la salud. ¿sale a cuenta?

Projecte: 2014PID-UB/028; 2018PID UB/B03Grupo de Innovación Docente GID-IDCCFFII (GINDOC UB/157)Introducción. Se puede enseñar de dos maneras, a la pasiva y a la activa. En la forma pasiva, el estudiante actúa como receptor, y el profesor como donador de una serie de conceptos e ideas que ha trabajado y transmite al alumno. Los estudiantes aprenden de memoria los conceptos sin haber hecho un trabajo personal. Por otro lado, en la forma activa, el profesor propone un problema, no una teoría, y el estudiante busca la solución, y durante el camino va hallando los conceptos y la teoría que entiende, asimila e interioriza debido a que la ha trabajado en la práctica y no se le ha dado en bandeja como en el anterior caso. Esta es la base del Aprendizaje Basado en Problemas, conocido como ABP. El ABP es una estrategia didáctica innovadora centrada en el estudiante, que facilita la adquisición de habilidades y competencias profesionales indispensables. Asimismo, proporciona el contexto adecuado para favorecer el trabajo en grupo y el aprendizaje significativo. El objetivo del presente estudio es el de conocer si la metodología ABP obtiene mejores resultados en el rendimiento académico (notas) en comparación con las metodologías habituales de enseñanza (clases magistrales). Metodología: En los grados de Ciencias Biomédicas, Enfermería, Odontología y Podología se ha llevado a cabo la metodología ABP desde el año 2019 hasta la actualidad, dividiendo a los alumnos en “ABP” y “no ABP”. Hemos analizado las notas de ambos grupos y las hemos comparado. Profesores de nuestro Campus han asesorado, diseñado y adaptado de forma innovadora esta metodología docente para tanto asignaturas troncales como optativas de los distintos cursos. El número de alumnos participantes ha sido variable. Se ha aplicado el ABP de forma generalizada a todos los estudiantes o de forma particular a modo de prueba piloto. Se ha utilizado mayoritariamente en actividades prácticas o seminarios que permiten trabajar en grupos reducidos. En general, los resultados han sido muy satisfactorios ya que, a partir del análisis de las diferentes experiencias, se han obtenido evidencias que permiten reajustar esta metodología a la idiosincrasia particular de cada contexto para futuras ediciones. Los resultados muestran que el grupo ABP tienen mejores resultados que los que no han hecho ABP. Conclusión: El autoaprendizaje del alumno es más efectivo y satisfactorio tanto a nivel académico como a nivel personal

Menos es más: integración y aprendizaje en el grado de podología

Projecte: 2015PID/UB017Estos documentos resumen en un póster los resultados obtenidos en el proyecto de innovación 2015PID/UB017 realizado durante tres cursos (2015-2018) para conseguir integrar conceptos de Fisiología, Bioquímica y Biofísica mediante la realización de trabajo cooperativo para las tres materias, de forma que los conceptos básicos cubren significado en un contexto real y significativo para su futura práctica profesional

C12orf5 (chromosome 12 open reading frame 5)

Review on C12orf5, with data on DNA/RNA, on the protein encoded and where the gene is implicated

PFKFB2 (6-phosphofructo-2-kinase/fructose-2,6-biphosphatase 2)

Review on PFKFB2, with data on DNA/RNA, on the protein encoded and where the gene is implicated

Efectivitat de l'aprenentatge basat en problemes (ABP) en l'assignatura de Teràpia Gènica i Molecular d'Odontologia

Podeu consultar la Vuitena trobada de professorat de Ciències de la Salut completa a: http://hdl.handle.net/2445/66524L’aprenentatge basat en problemes (ABP) és una estratègia didàctica innovadora centrada en l’estudiant, que facilita l’adquisició d’unes habilitats i competències indispensables en l’entorn professional i que proporciona el context adequat per afavorir el treball en grup i l’aprenentatge significatiu. L’experiència que aquí descrivim neix de la necessitat de motivar i implicar els estudiants d’Odontologia (2n-4t curs) en l’aprenentatge i assoliment de les competències transversals i les específiques definides en el pla docent de l’assignatura optativa de 3 ECTS Teràpia gènica i molecular durant el curs 2013-2014. Han participat un total de 32 estudiants distribuïts en 4 grups La dinàmica de l’ABP consisteix en la resolució d’un cas entre 6 dissenyats prèviament per l'equip de profesors, que cada grup d'estudiants ha de solucionar aplicant conceptes de Teràpia Gènica per a dissenyar una estratègia terapèutica innovadora aplicada a un desordre de la salut. En aquesta comunicació es descriu l’experiència realitzada, tenint en compte aspectes metodològics, descripció de les dinàmiques de grup, avaluació de l’experiència per part dels estudiants i dels tutors, així com la seva incidència en els resultats globals de l’assignatura. Tambè se ha fet una anàlisi comparativa dels resultats d'aquest curs amb els dels cursos previs. Aquest projecte ha constituït la primera experiència amb l

Phosphofructokinases Axis Controls Glucose-Dependent mTORC1 Activation Driven by E2F1.

Cancer cells rely on mTORC1 activity to coordinate mitogenic signaling with nutrients availability for growth. Based on the metabolic function of E2F1, we hypothesize that glucose catabolism driven by E2F1 could participate on mTORC1 activation. Here, we demonstrate that glucose potentiates E2F1-induced mTORC1 activation by promoting mTORC1 translocation to lysosomes, a process that occurs independently of AMPK activation. We showed that E2F1 regulates glucose metabolism by increasing aerobic glycolysis and identified the PFKFB3 regulatory enzyme as an E2F1-regulated gene important for mTORC1 activation. Furthermore, PFKFB3 and PFK1 were found associated to lysosomes and we demonstrated that modulation of PFKFB3 activity, either by substrate accessibility or expression, regulates the translocation of mTORC1 to lysosomes by direct interaction with Rag B and subsequent mTORC1 activity. Our results support a model whereby a glycolytic metabolon containing phosphofructokinases transiently interacts with the lysosome acting as a sensor platform for glucose catabolism toward mTORC1 activity

The Expression of TP53-Induced Glycolysis and Apoptosis Regulator (TIGAR) Can Be Controlled by the Antioxidant Orchestrator NRF2 in Human Carcinoma Cells

Hyperactivation of the KEAP1-NRF2 axis is a common molecular trait in carcinomas from different origin. The transcriptional program induced by NRF2 involves antioxidant and metabolic genes that render cancer cells more capable of dealing with oxidative stress. The TP53-Induced Glycolysis and Apoptosis Regulator (TIGAR) is an important regulator of glycolysis and the pentose phosphate pathway that was described as a p53 response gene, yet TIGAR expression is detected in p53-null tumors. In this study we investigated the role of NRF2 in the regulation of TIGAR in human carcinoma cell lines. Exposure of carcinoma cells to electrophilic molecules or overexpression of NRF2 significantly increased expression of TIGAR, in parallel to the known NRF2 target genes NQO1 and G6PD. The same was observed in TP53KO cells, indicating that NRF2-mediated regulation of TIGAR is p53-independent. Accordingly, downregulation of NRF2 decreased the expression of TIGAR in carcinoma cell lines from different origin. As NRF2 is essential in the bone, we used mouse primary osteoblasts to corroborate our findings. The antioxidant response elements for NRF2 binding to the promoter of human and mouse TIGAR were described. This study provides the first evidence that NRF2 controls the expression of TIGAR at the transcriptional level