Monilukutaidon opetus lukiossa

Tutkimuksessani selvitän monilukutaidon tilannetta suomalaisessa lukio-opetuksessa. Avaan monilukutaitoa käsitteenä sekä pyrin selvittämään, miten monilukutaitoa on sisällytetty lukion opetussuunnitelmaan sekä uusiin digitaalisiin ylioppilaskokeiden lukutaidon osioihin. Tutkimusaineistona ovat syksyn 2018 ja kevään 2019 lukutaidon kokeet, Ylioppilastutkintolautakunnan määrittämät sisältökuvaukset näistä kokeista sekä tutkimuksen aikana voimassa ollut Lukion opetussuunnitelman perusteet vuodelta 2015. Tutkimuksessa on myös käytetty aineistona tulevan Lukion opetussuunnitelman luonnosta vuodelta 2019. Tutkimus on sisällönanalyysi, jossa käytin apuna laadullista NVivo-ohjelmaa. Lisäsin NVivo-ohjelmaan aineistot, minkä jälkeen etsin näistä aineistosta mainintoja monilukutaidoista ja koodasin ne NVivo-ohjelmassa. Päällimmäisenä tuloksena on lisätutkimusten tarve, sillä tutkimuksessa on aineistona ainoastaan kaksi ensimmäistä digitaalista lukutaidon koetta. Medialukutaitoja on sisällytetty vuoden 2015 Lukion opetussuunnitelmaan paljon, mutta esimerkiksi lyriikan lukutaidoista on vain vähän mainintoja. Tutkimuksen aikana nousi myös tarve lisätutkimuksille Lukion opetussuunnitelman kurssisisällöistä sekä toteutuneesta opetuksesta. Tulevassa opetussuunnitelmassa mainitaan monilukutaitoja useamman oppiaineen sisältökuvauksessa kuin vuoden 2015 opetussuunnitelmassa. On selvää, että ylioppilaskokeiden muuttaminen digitaaliseksi muuttaa äidinkielen ylioppilaskoetta, mutta vielä ei voida sanoa varmasti, millainen muutos on tapahtumassa. Kuitenkin muutos näyttää olevan uusimpien tieteellisten tutkimusten mukaista, esimerkiksi lukutaidon kokeen aineistossa on paljon multimodaalisia tekstejä ja kokeen aiheet liittyvät suurimmilta osin lukiolaisten elämään. Etenkin lukutaidon kokeen asia- ja mediatekstit osiossa on otettu hyvin huomioon monilukutaitoja

Puheviestinnän opetus opettajankoulutuslaitoksissa : luokanopettajien puheviestinnän opetus Suomen opettajankoulutuslaitoksissa lukukautena 2018–2019

Tutkimuksessa tarkasteltiin luokanopettajien tutkinto-ohjelmaan kuuluvaa puheviestinnän opetusta Suomen opettajankoulutuslaitoksissa lukukautena 2018–2019. Tutkimusongelmina pohdittiin, minkälaisia puheviestinnän taitoja luokanopettajaopiskelijoiden tutkinto-ohjelmaan kuuluu, eroaako saatu opetus yliopistojen välillä, vastaako saatu puheviestintäopetus vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteita sekä miten puheviestinnän opetus on muuttunut 1980-luvulta. Tutkimus toteutettiin sisällönanalyysinä ja siinä hyödynnettiin NVivo-ohjelmaa. Aineistona olivat kaikki suomenkieliset opettajankoulutuslaitosten opinto-oppaat. Opinto-oppaista etsittiin puheviestinnän kategorioiden perusteella luotuja aihetunnisteita ja löydettiin näin puheviestintään liittyviä kursseja. Eri kaupunkien luokanopettajaopiskelijoiden tutkinto-ohjelmien havaittiin poikkeavan toisistaan. Rovaniemellä mainitaan selvästi vähiten puheviestintään liittyviä taitoja, kun taas Tampereella ja Jyväskylässä on mahdollista valita eniten puheviestintään liittyviä valinnaisia kursseja. Kokonaisuudessaan puheviestinnän opetusta on saatavilla enemmän kuin 1980-luvulla. Tutkimuksen pohjalta voidaan sanoa, että luokanopettajaopiskelijat saavat vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman puheviestintätavoitteita vastaavaa opetusta, sillä ryhmätyötaitoja ja ryhmäviestintää opetetaan kaikkialla paljon, vuorovaikutustaitojen tärkeyttä korostetaan kaikissa opettajankoulutuslaitoksessa sekä puheviestintätaitojen opetuksessa on otettu huomioon konkreettiset opettajan työelämään liittyvät taidot. Kuitenkin argumentointi-, kuuntelu- sekä esiintymistaitoja mainitaan opinto-oppaissa hyvin vähän. Näiden taitojen lisääminen opettajankoulutuslaitosten kurssisisältöihin olisi suotavaa, jotta varmistetaan luokanopettajien osaaminen näissä taidoissa. Erityisesti argumentointitaitoja korostetaan vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelmassa ja niitä tulisi opettaa luokanopettajaopiskelijoille enemmän

Koulujen kirjavalikoimat osana kielitietoista kirjallisuuskasvatusta

Tässä tutkimuksessa selvitettiin suomalaisten koulujen kirjavalikoimien monikielisyyttä sekä opettajien kokemuksia koulujensa luokka- ja koulukirjastojen laadusta. Kyselyyn vastasi ala- ja yläkoulujen opettajia ympäri Suomea (N = 83). Opettajat olivat koulukirjastoihin enemmän tyytyväisiä kuin luokkakirjastoihin: puolet alakoulun opettajista ja yli puolet yläkoulun opettajista oli tyytyväisiä koulukirjastoonsa. Opettajat, jotka pitivät koulu- tai luokkakirjastoaan hyvinä, kokivat, että heidän koulussaan arvostettiin kirjallisuutta ja lukemista. Ero oli tilastollisesti merkittävä opettajiin, jotka olivat tyytymättömiä koulunsa kirjavalikoimiin. Opettajat mainitsivat luokka- ja koulukirjastojen puutteiksi kirjojen vähyyden ja niiden vanhan iän, sekä sen, ettei koululla ole resursseja ylläpitää koulukirjastoa. Lisäksi havaittiin, että koulujen kirjavalikoimissa on tarjolla vähän monikielistä kirjallisuutta. Hieman alle puolet opettajista vastasi koulukirjastostaan löytyvän kirjallisuutta vain yhdellä kielellä. Yleisimmät kielet suomen lisäksi olivat englanti ja ruotsi, joiden jälkeen venäjä, ranska ja arabia. Noin viidesosa alakoulun opettajista mainitsi koulustaan löytyvän kirjallisuutta oppilaidensa kotikielillä.</p

Handbook of Research on Supporting Social and Emotional Development Through Literacy Education

This chapter concerns a model of holistic, structured literature education, which has pedagogical value for social-emotional learning. Fiction supports children's personal growth in many ways. The special emphasis lies on the reading process, which aims at empathizing reading and sharing of text-based emotions and experiences. Further individual and common arts-based meaning-making is an intrinsic part of the reading process. The empathized reading process as well as supportive reading environment need to raise educators' consciousness. Creative, arts-based activities offer channels to make children's interpretations of fictional texts visible. There are several presented examples of arts-based methods for literature education and the family literacy practices that have an impact on social-emotional learning. The methods are individual story ending (ISE), kamishibai theater, silent books, and structured reading moments. </p

Widening Teachers' Reading Repertoires: Moving beyond a Popular Childhood Canon

To develop a love of reading in the young, teachers need rich repertoires of children's literature and other texts. However, the significance of this subject knowledge is rarely given the attention it deserves in policy, practice, or training contexts. This article, drawing on survey data from England and Finland, underlines these concerns. It reveals that in line with the surveys of practicing teachers, preservice teachers in the study also rely upon a narrow range of high‐profile authors, mainly from childhood, and that these very distinctly lack diversity. The authors reflect on the reasons for professional over‐reliance on this popular childhood canon and the potentially constraining consequences for child readers. They present key approaches to enable educators to develop diverse, in‐depth literary repertoires and argue for the development of Reading Teachers—informed reading role models who effectively deploy responsibility, rigor, and relevance: the three Rs of reading for pleasure

Lukemisen harrastaminen lasten ja nuorten kokemana

nonPeerReviewe

Koulujen kirjavalikoimat osana kielitietoista kirjallisuuskasvatusta

Tässä tutkimuksessa selvitettiin suomalaisten koulujen kirjavalikoimien monikielisyyttä sekä opettajien kokemuksia koulujensa luokka- ja koulukirjastojen laadusta. Kyselyyn vastasi ala- ja yläkoulujen opettajia ympäri Suomea (N = 83). Opettajat olivat koulukirjastoihin enemmän tyytyväisiä kuin luokkakirjastoihin: puolet alakoulun opettajista ja yli puolet yläkoulun opettajista oli tyytyväisiä koulukirjastoonsa. Opettajat, jotka pitivät koulu- tai luokkakirjastoaan hyvinä, kokivat, että heidän koulussaan arvostettiin kirjallisuutta ja lukemista. Ero oli tilastollisesti merkittävä opettajiin, jotka olivat tyytymättömiä koulunsa kirjavalikoimiin. Opettajat mainitsivat luokka- ja koulukirjastojen puutteiksi kirjojen vähyyden ja niiden vanhan iän, sekä sen, ettei koululla ole resursseja ylläpitää koulukirjastoa. Lisäksi havaittiin, että koulujen kirjavalikoimissa on tarjolla vähän monikielistä kirjallisuutta. Hieman alle puolet opettajista vastasi koulukirjastostaan löytyvän kirjallisuutta vain yhdellä kielellä. Yleisimmät kielet suomen lisäksi olivat englanti ja ruotsi, joiden jälkeen venäjä, ranska ja arabia. Noin viidesosa alakoulun opettajista mainitsi koulustaan löytyvän kirjallisuutta oppilaidensa kotikielillä.peerReviewe

Art as a path to language : art-base language learning and the development of language awareness

nonPeerReviewe